教育學原理它是現在教育學當中的一門非?；A的學科，而且在教育當中也是尤為重視的學科，同時也是很多人都喜歡的，那么教育學原理論文怎么寫？下面小編就整理了關于教育學原理的相關論文，來供大家欣賞。
第1篇：面向行動的思想政治教育學原理體系擘劃
戴銳、韓聰穎（河海大學馬克思主義學院，江蘇南京211100）
?。壅菟枷胝谓逃鳛橐环N旨在為社會政治體系提供民眾支持、為社會發展提供秩序和動力的社會實踐活動，是一個政治實踐和教育實踐相統一的社會行動。思想政治教育學原理應是以思想政治教育的實踐性知識為核心的、面向行動的知識體系。為此，應當進行以行動為中心的思想政治教育學原理體系的范式重建，確立起以思想政治教育原論、思想政治教育史論、思想政治教育者論、思想政治教育對象論、思想政治教育內容論、思想政治教育行動原理論、思想政治教育行動過程論、思想政治教育條件論為基本結構的新的原理體系。
?。坳P鍵詞］思想政治教育學原理實踐性知識行動取向學科發展
在思想政治教育學科的人才培養方面，多年來一直存在一個既來自學生也來自社會的普遍性質問：為什么思想政治教育專業學生本科畢業后對思想政治教育是什么、怎么做等問題還會缺乏基本的了解，更缺乏實踐能力？這不能不引起我們的關注和沉思。在相關調研中我們發現，這與高校思想政治教育專業本科教學中的課程設置直接相關，問題的焦點則指向“思想政治教育學原理”課程及其教學。那么，是這一課程教學的具體問題，還是學科知識體系的問題？何種性質的問題，如何解決？這些問題引起了筆者對思想政治教育學原理體系確立和演進的反思。
一、從思想政治教育學原理的現實構造看實踐性知識的重要性
毛澤東曾指出：“任何思想，如果不和客觀的實際的事物相聯系，如果沒有客觀存在的需要，如果不為人民群眾所掌握，即使是最好的東西，即使是馬克思列寧主義，也是不起作用的?！盵1]思想政治教育理論也應當具有實踐性品質，以利于思想政治教育者去充分掌握和熟練運用。思想政治教育作為一種旨在為社會政治體系提供民眾支持、為社會發展提供秩序和動力的社會實踐活動，“本質上更是一種實踐，一個政治實踐和教育實踐相統一的社會過程，思想政治教育的本質在于，它是一種對于他人思想政治素質和道德品質施加影響的政治過程”?；蛘吒苯拥卣f，它是一種政治行動。為此，思想政治教育學科的“宏觀定位只能是：思想政治教育的實踐活動過程的規律探究，思想政治教育實踐的實施者的教育能力培養”，而其知識體系則應是“以思想政治教育的實踐性知識為核心”的本體性知識、實踐性知識和條件性知識的統一體。[2]其研究者不應該坐而論道，必須充分關注這一政治行動的實施過程，并積極實踐這一過程。
思想政治教育學原理體系的構造也應與此相適應。關于“思想政治教育學原理”的理解，筆者贊同“指在思想政治教育理論和實踐領域、在思想政治教育學科群中具有普遍意義的基本規律”的觀點，強調原理在該學科的科學理論體系中“起基礎性作用并具有穩定性、根本性、普遍性”。[3]這也意味著，思想政治教育學原理體系的構造必須切實服務于這一政治行動的發生、發展，而不能僅僅滿足于對這一政治行動在宏觀層面上的解釋和證明。
然而，綜觀當前以“思想政治教育原理”或“思想政治教育學原理”（亦有稱“基本原理”或“基本理論”者）命名的著作中所呈現的思想政治教育學原理體系，不難發現，當前的思想政治教育學原理體系存在一個突出的局限：只重“原”的“基本”、“基礎”意味和“理”的“闡釋”、“說理”功能，雖然為思想政治教育提供了方向上的指南，卻因不重“如何做”的行動指導，而使理論對實踐的指導作用大打折扣。思想政治教育學作為一個學科，被改造或塑造成了一個思辨過程：千篇一律的“本體論-價值論-內容論-規律論……”的陳述，所圍繞的中心是“是什么”、“為什么”，對“怎么做”卻關注較少。當現代社會因其主體的發現、主體意識的弘揚而呈現出那種“時不我待，趕緊行動”的“現代性的焦慮”[4]時，思想政治教育學卻仍沉醉在現代科學所啟示的理性思辨之中。
對思想政治教育實踐的關注顯著不足，還表現在對“思想政治教育”理解的窄化。整個社會——不僅僅是學?！鳛樾袆诱呋顒佑谄渲械沫h境而存在，并對思想政治教育行動發生作用。由此，不僅思想政治教育學原理對思想政治教育環境的關注需要立足于全社會乃至全球的廣闊視野，而且其所指稱的“思想政治教育”也不應局限于學校思想政治教育，更應當包括社區、企業、軍隊等社會各領域的思想政治教育。前述所稱“窄化”即指主要將思想政治教育局限于學校甚至僅限于高校學生思想政治教育，忽略了學校之外廣闊的思想政治教育實踐領域。這雖與脫胎于凱洛夫體系的經典教育學范式[5]的思想政治教育學原理體系的影響力大、影響范圍廣有關，但更重要的是因為研究者的思維視野未能充分拓展，未能真正在社會大系統的視野中對豐富多樣的思想政治教育活動進行深入的觀察和思考。
即使是在那些以“應用”、“實務”為題的思想政治教育著作中，這種重“原”、“理”而不重“行”的傾向仍然存在。在趙興宏所著《思想政治教育應用論》[6]一書中，在闡述了什么是思想政治教育、為什么要進行思想政治教育、思想政治教育研究什么等問題之后，便就對誰、在什么環境下進行思想政治教育，教育什么，怎樣進行、由誰來進行思想政治教育的問題展開了論述，但在操作層面的原理和細節上仍缺乏豐富性、具體性，在“怎樣進行”方面也只是圍繞原則、觀念、關系以及學校思想政治教育展開。在李紅、張喜陽主編的《思想政治教育實務》[7]中，盡管將“宣傳”作為思想政治教育范疇列入并對思想政治教育管理、人際交往進行專章討論，但在思想政治教育的實踐過程方面仍觸及不多。當哲學日益行動起來的時候（如近些年迅速崛起的“哲學咨詢”），思想政治教育學卻仍在坐而論道。學科的這種生命狀態既影響學科本身的聲譽，也危及學科的價值乃至學科的身份。
馬克斯·范梅南認為：“理論知識和診斷性信息并不會自動導出恰當的教育行動?！盵8]過度強調原理的“原”、“理”氣質，盡管會讓思想政治教育理論呈現出相對較高的學術品位，但也會使理論對思想政治教育實踐的貢獻方式受到限制，貢獻度也明顯較低。僅就高校來說，它使得思想政治理論課、學生日常思想政治教育等方面的實踐嘗試與思想政治教育理論的抽象概括的學術追求之間，缺失了一種有效的中介性環節，即思想政治教育的基本理論未能充分地現實化、行動化，思想政治理論課也未能獲得更具可操作性的理論支持。當然，對教育對象的不良思想傾向以及行為問題的焦慮和普遍擔憂，也直接產生了對思想政治教育學原理的行動取向的急迫需求。因此，思想政治教育學原理若欲充分實現其實踐指導價值，必須增強實踐性知識。
進一步說，思想政治教育學原理對實踐性知識的廣泛而深刻的關注，正是對思想政治教育的“政治行動”特性的切實貫徹。換言之，這一特性要求思想政治教育學原理必須以培養未來的思想政治教育者的行動能力為己任。思想政治教育學的整個理論（包括原理）必須指向思想政治教育者的行動能力的增進及其運用。思想政治教育是一種依賴理性原則的、既需要意圖和意志又需要憑借判斷力和理性的人類行為，一種基于合理性判斷的合理性行為，而其假借的理性則不僅是思辨理性，更是實踐理性。能力作為一種可能性，目的在于為思想政治教育實踐提供主體基礎，“增進”旨在提高這種可能性以使思想政治教育實踐在效果或成功性上獲得更充分的條件；“運用”作為一個社會過程，旨在達成思想政治教育的目的和目標，實現其社會及個體價值。因此，就思想政治教育這一政治行動而言，思想政治教育的行動能力即是把知識、信息和智慧運用或體現于多種語言表達甚至肢體動作的能力，思想政治教育學原理則是關于諸行動能力在特定時空環境中得以運用和展現的系統知識。
二、以行動為中心的思想政治教育學原理體系的范式重建
實踐性知識所由產生的途徑和方法是基于實踐的。當人們構筑思想政治教育學原理體系時，不僅需要概念的演繹、價值的分析，更需要深入思想政治教育情境和過程內部，通過教育過程觀察法、訪談法、案例研究法等，尋找那些來自教育者自身的教育經歷和教育體驗的知識，那些無時無刻不在指導教育者的日常教育行動的知識，那些與教育者的身心相結合、決定著教育者的臨場表現的知識。這種知識盡管可能不是具有真理性的認知結果，但其中內含的教育者實踐智慧仍是思想政治教育實踐中各個要素的運作過程規律的體現，對此進行概括而形成原理新體系將會更具有對思想政治教育實踐的指導力?？颂m蒂寧認為：“行動既是實踐性知識的表達方式，也是實踐性知識的來源。實踐性知識意味著我們能夠在一定背景下，通過行動或對話來發現知識?！薄八▽嵺`性知識）從私人、社會和傳統中產生，通過個人的行動來表達?！盵9]也正是在這個意義上，實踐性知識也被稱為“去行動的知識”?；谶@一理解，如果說思想政治教育“‘原理’的精細化走向既是學科成熟的表現，又是時代發展的需求”，[10]那么，在筆者看來，精細化的具體領域就應當是面向行動的實踐性知識的大幅度擴充。
這里所稱的行動盡管主要取其最一般的含義，指稱作為思想政治教育主體的人對他人的思想觀念的形成、變化施加的主動影響，但它同樣屬于社會行動，在帕森斯所稱的作為社會制度的功能的行動，或者馬克思主義所強調的旨在解決資本主義社會的根本矛盾的社會行動那里，同樣可以找到理論借鑒。行動主義的分析方法對于思想政治教育理論和實踐的發展無疑具有重要的啟示意義。在行動社會學那里，“社會學是關于社會行動的知識”，而“行動主義的分析目的就是弄清歷史主體從其勞動狀況出發構建社會行為模式存在的理由，從創造性經驗出發研究社會境遇的構成，而不是將個體和集體的行為看成是對已知和既定社會境遇的回應。這種經驗就是勞動”。在此，它強調從社會主體的觀念入手，在社會現實、集體生活和制度關系中探尋引領個人行為價值觀存在的理由，并“從勞動者和其勞動成果的創造和檢驗這一雙重要求入手進行闡述”。[11]面向行動的思想政治教育學，就是要以思想政治教育者的勞動經驗作為對象和目標，關注其勞動的內外部條件和勞動過程的每一個環節的發生、發展。
當然，這一觀點或會面對一種質疑：“原理”可否關涉思想政治教育的行動具體，乃至“行動化”？關涉行動的知識是否仍能具有“原理形態”，作為“原理”而存在？與教育學界一樣，筆者強調“實踐性知識”必須遵循實踐的邏輯、以“怎樣去做”為目標、來自教育教學實踐，不過，教育學界似更重視這種知識的潛在性、臨場性、具體性，甚至是零散性、有限合理性，而筆者認為，實踐性知識包括對思想政治教育具體過程的根本性問題的認識，具有“原理”的氣質。因為，“實踐性的問題解決是作為一種決策——在不斷的、無限的可能選擇之中選擇、判斷一種邏輯的決策——來實現的”。[12]思想政治教育學原理既不可能也不應當避免這種決策，而且這種決策本身也是在原理、原則的基礎上進行，并富含理論意味。思想政治工作經驗應當成為“原理”的歸納元素的重要部分、“原理”的重要來源。在這里，實踐性知識對原理的要求不再是高高在上，而是回到火熱的思想政治教育實踐中，在具體場景中討論具體的思想政治教育過程及其結果。
對行動的強調，意味著思想政治教育學不能僅僅滿足于在現有的經典教育學范式下進行理論體系的增刪或修改，而必須對思想政治教育實際過程的豐富性、復雜性、多樣性給予充分關注和深刻反思，這種關注和反思不能再停留于宏大敘事，它更多地需要及于過程的細節，包括其中的人、物、時間、空間和信息等。強調思想政治教育學原理要面向行動，即意味著思想政治教育學的學科范式、思想政治教育學原理的構造范式都應當以行動為中心實現重建。范式重建的基本目標是建立真正能夠切實指導思想政治教育實踐的思想政治教育理論，讓思想政治教育轉變為現實的社會行動，為此必須創建能夠讓思想政治教育者行動起來做好思想政治教育的理論，創立“面向行動的思想政治教育學”。思想政治教育學科設立30周年，是一個時間界限，它標志著思想政治教育學從非系統的工作思考發展成為常規科學。不過，它同時還是一個時間的始點，是思想政治教育理論突破的新起點。在新起點上，需要有一次庫恩所說的范式革命，從而解決舊范式下理論的實踐指導力不足的問題。
不過，這并不是說以往的各種范式不再發揮作用，相反地，它們都將在行動理念下發揮新的作用。具體地說：（1）社會哲學范式的可能貢獻或新貢獻在于社會發展論、人的發展論與思想政治教育之意義、目的、目標，社會關系論與思想政治教育環境，公共目的、存在論層面的時間與空間、實踐論等重要方面；（2）教育學范式的可能貢獻在于知、情、意、信、行在思想政治教育過程中的實踐統合，課程與教學理論之于思想政治教育形式之系統性、組織性思想政治教育活動（教學）等方面；（3）宣傳-傳播學范式的可能貢獻在于思想政治教育形式之公共宣傳活動以及管理溝通理論、公共關系理論的運用等方面；（4）管理學范式的可能貢獻在于行政管理中的穩定目標、企業管理中的動力目標在思想政治教育過程中的實踐統合，管理要素理論在行動過程及其管理方面的實踐運用（人、財、物、時間、信息）以及人際關系理論等方面。
還需申明，以行動為中心的思想政治教育學原理體系也許只是思想政治教育學科發展進程中的一個過渡階段。以管理學的學科發展作為參照，它曾經歷了一個從一般管理到“生產管理+經營管理”再到管理學原理（生產管理、經營管理等成為分支學科）的發展進程，當思想政治教育學科發展到一個新高度、新境界時，思想政治教育學原理或將再次分化，行動原理將成為重要的分支學科，原理則會進一步根本化、基礎化。在整個思想政治教育共同體的協同努力下，這完全是可預期的前景。
三、面向行動的思想政治教育學原理新體系之構想
在呈現面向行動的思想政治教育學原理新體系構想之前，尤其需要特別說明筆者對教育學范式的基本態度。有學者認為：“思想政治教育學原理過度依賴于教育學乃至教學論的理論支撐，原理的教育學痕跡太重，而且顯得十分淺顯?！盵13]也有學者更尖銳地指出，思想政治教育學“不自覺地陷入教育學的思維方式當中”，“因為教育學是一種沒有政治價值觀立場的學科”，“從教育學角度去規定思想政治教育學的學科屬性，這種做法是行不通的”。[14]這種說法是武斷的，當切斷與教育學之間的聯系之后，思想政治教育學會在很大程度上成為高高在上但無法指導實踐的學問。思想政治教育學科的解題能力不高，在很大程度上正是由于這種觀念所致。
筆者認為，教育學不應成為思想政治教育學的“原罪”，管理學、宣傳學等也不是。教育學范式盡管在很多研究者那里受到了批評，但無論它在學科發展歷史上的重要貢獻（在一定意義上，也是凱洛夫體系的貢獻），還是思想政治教育的以“教育”的形式進行政治行動的屬性，都決定了它與教育學有著不可分割的聯系。目前的問題不是對這些學科的理論借鑒太多，而是對這些學科的理論吸收不足、內化不力、誤“器”為“道”，徒有其形式，未得其神髓，以致在其中迷失自我。從原理層面開始，并在所有的實踐性知識方面實現對這些學科相關理論的吸納、整合和超越，才是正確對待這些學科的基本態度。理論一旦掌握群眾，就會變成物質力量，但是，理論并不能自動地具有掌握群眾的能力，而必須通過教育者的教育活動去努力促進這種能力的現實化，其所依賴的恰是教育學的理論資源。由此，筆者試圖構造的思想政治教育學原理體系，仍會以教育學作為重要的理論資源，同時充分吸收其他學科與行動相關的理論，在此基礎上形成的思想政治教育學原理體系，甚至可以稱為“思想政治教育實踐學”或曰“思想政治教育行動原理”，其直接目的就在于通過對“原理”的接受，培養理性的行動者，并促進行動的理性化。這一原理的基本框架和主要內容如下：
1.思想政治教育原論。有學者認為：“行動是一種聯系，或者更準確地說，行動創造聯系：身體與言語之間，言語與書寫之間，現實與虛構之間，潛在與實在之間，可能與不可能之間?！盵15]思想政治教育原論部分所要揭示的就是思想政治教育活動所涉的諸種聯系，其基本思路是，在與政治、經濟、文化、人際關系以及科學技術等之間的聯系中對相關問題進行闡釋，并從總體上指向行動及其效果的合法性問題。這一部分具體包括思想政治教育的概念論（本質-特征論）、要素論、形態論（宣傳、思想政治理論課、日常思想政治教育）、價值論（社會價值論、類價值論、個體價值論、自然價值論）、目的-目標論等。
2.思想政治教育史論。面向行動的思想政治教育學原理體系對“史”的考察，一方面需要改變原有的在思想家論述或制度文本中尋找思想政治教育事實的偏向，而要發掘政治生活史、社會生活史和教育活動史中有關思想政治教育行動的歷史材料；另一方面，應著重敘述中外思想政治教育制度和相關思想理論對思想政治教育實踐的作用機制、方式。這一部分具體包括起源論、歷史形態論、演進過程論、實踐傳統論等。
3.思想政治教育者論。行動者問題，是關系到思想政治教育活動有效實施的關鍵問題。由于“行動總是與主體緊密相關……是一系列構成中的經驗，是在行動者具體個人的（屬于我個人或他人的）意識當中進行的”，[16]思想政治教育學原理必須使其接受者在由個體、組織構成的復雜主體系統中找出“誰”在行動，人們的現實思想政治素質是“誰”的成果，行動者的理性、取向和主體際關系，才能獲得對思想政治教育活動的真切感知。為此，關于思想政治教育者的闡述，應當包括角色-任務論、社會構成論、素質結構及其發展論、教育行為規范論、教育者與對象關系論等。
4.思想政治教育場域-對象論。當思想政治教育情境不被視作狹義的場域時，除了公共空間之外，思想政治教育的場域與教育對象能夠基本對應。思想政治教育專業在設立之初就并非僅為培養高校思想政治理論課教師服務，而應同時面向學校之外廣闊的社會領域，培養企業、黨政機關、事業單位以及社區的思想政治工作者。但隨著時間的推移，教育對象出現窄化現象，在對象的年齡上主要集中于青年，甚至在身份上收縮到高校，這種窄化既違背思想政治教育專業設立的初衷，也不能適應未來的社會建設。為此，必須在場域和對象上超越學校，擴展到全社會，至少包括各級各類學校、黨政機關、企事業單位、軍隊、社會組織、城鄉社區等重要領域的成員。此外，還必須在社會歷史背景下對思想政治教育對象的特征、趨勢有所把握，并使原理的接受者學會對教育對象進行研究。為此，該部分應當包括對象類型-特征論、對象研究方法論、不同對象分論等。
5.思想政治教育內容論?，F實的思想政治教育活動需要根據思想教育內容的一般構成和社會各不同主體的思想、行為的現狀及其關聯性現實，確定具體的教育內容。因此，思想政治教育學原理不僅需要闡釋思想政治教育內容的一般構成，還要揭示從一般構成轉化為具體結構——在思想政治理論課教學領域表現為由課程內容到教材內容再到教學內容的體系轉化——的一般規律和要求，同時確定教育內容的表現形式、呈現方式。這一部分具體包括思想-行為論、內容結構論、信息論、話語論、內容差異化論等。
6.思想政治教育行動原理論。它與下述“思想政治教育行動過程論”一起，構成了面向行動的思想政治教育學原理體系中最重要的部分，具體闡述思想政治教育行動的發起和效果發生的一般問題。這一部分具體包括理念-原則論、心理過程論（以知、情、意、信、行為中心）、社會過程論（以信息傳遞－人際溝通的學習過程為中心）、內化-外化過程論（以行為指導或改造為中心）、效果發生及評價論等。
7.思想政治教育行動過程論。著重闡述思想政治教育者如何具體實施思想政治教育，其知識來源主要依賴的不是理論推演，而是思想政治教育實踐中的經驗集成而形成的實踐性知識。尤其需要重視的是，這里的每一問題都不僅僅局限于理論知識的傳遞，而是要在知行統一原則下指導教育者（原理的接受者）學會幫助其教育對象在思想觀念的形成或改造基礎上的行為實踐。換言之，當思想政治教育學原理的接受者成為實際的思想政治教育者時，這些實踐性知識足以指導他們的教育對象做出合乎社會主導價值觀和基本社會規范的積極行為。具體地說，行動過程論包括情境設置論、教育方法論、教育模式論、教育策略論、教育風格論、教育藝術論以及思想政治教育課程教學論等。
8.思想政治教育條件論。思想政治教育作為一種政治性教育實踐，必然也必須在特定的自然與社會歷史條件下進行，并根據條件的變化而變化。思想政治教育者對條件的感知、接受和適應與否在很大程度上會影響其教育活動的開展和教育效果的達成。原理不僅需要揭示諸種條件對于思想政治教育實踐的重要意義，更需要著力解決“創造怎樣的條件”、“如何創造并把握這些條件”的問題。這一部分具體包括環境論、時間論、空間論、管理體制論、領導方式論、決策機制論、教育評價論等。
需要補充說明的是，面向行動的思想政治教育學原理首先應當作為一個思維框架而存在并為思想政治教育者所接受，讓每個思想政治教育者主動承擔起積累實踐性知識并加以提煉的重要責任。只有廣大思想政治教育者共同努力關注教育過程的細節，運用教育智慧，積累和發現豐富的實踐性知識，提煉或提升到原理層面才有可能，才會實質性地促進思想政治教育理論和思想政治教育學原理體系獲得較大發展。
第2篇：胡德海先生的教育學原理學科觀及研究方法探析
李虎林(西北師范大學教育學院，甘肅蘭州730070)
[摘要]胡德海先生是我國當代教育學原理學科的重要探索者和建構者。他在長期研究實踐中形成的教育學原理學科觀及研究方法既是他那一代人學科自我意識的典型體現，又可以給予后來者以重要啟示。在學科觀方面，他在通觀教育學全局的基礎上給予教育學原理以明確定位，進而指出了教育學原理的對象、任務及其與其他教育學科之間的區別，探索建構了邏輯嚴密的教育學原理理論體系，并從多個角度闡明了教育學原理的獨特功能與作用；在研究方法方面，他注重對各種教育實踐、教育現象的系統考察，同時又以哲學等眾多學科的思想理論為自身研究的指導思想和理論依據，進而將獨立、深入的思考作為形成理論觀點的具體路徑、手段和方法。
[關鍵詞]教育學原理；胡德海；學科觀；研究方法
胡德海先生是我國當代著名的教育學家，亦是我國當代教育學原理學科的重要探索者和建構者。他在20世紀80年代以來相繼發表的以教育學原理為中心的一系列專題研究論文和他歷經十余年付出，于1998年首次出版并隨后兩次再版的《教育學原理》一書是我國教育學原理學科發展過程中的重要財富。需要指出的是，胡先生從事教育學原理研究的時期，是我國十一屆三中全會后教育學科的恢復重建、探索發展時期。當時，有感于教育理論研究的薄弱，包括胡先生在內的一些學者提出應建立一門具有基礎理論性質的學科，即教育學原理。然而，如何建立這樣一門學科，在那時還沒有現成的答案，還需要人們不斷探索。胡先生就是這些探索者和建構者中的重要一員。作為教育學原理學科的探索者和建構者，胡先生與同時代的其他一些學者一樣對學科本身有著自覺的關注和思考。他在研究實踐中形成的教育學原理學科觀既是他對教育學原理以及整個教育學狀況進行反思的結果，又是他自身教育學原理研究的指導思想。因此，深入研究把握胡先生的教育學原理思想與實踐，不僅需要研究他對教育和教育學的認識，而且需要研究他對教育學原理這一學科的認識以及他的教育學原理治學方法。
一、教育學原理的學科觀
所謂教育學原理的學科觀，即對于教育學原理這一學科的基本定位以及對其研究對象與任務、理論體系、功能作用的基本看法。其實質是對教育學原理是什么以及為什么要教育學原理這兩個學科重大問題的解答。胡德海先生的教育學原理學科觀方面的成就主要體現在以下幾個方面。
(一)在通觀教育學全局的基礎上給予教育學原理以明確定位
在《教育學原理》一書中，胡先生明確提出，教育學原理是教育學體系中的一門基礎理論學科。胡先生關于教育學原理學科的這一定位，是與他對教育學整體的把握為前提和基礎的。在他看來，人類關于教育的知識、理論是非常豐富多樣的，因而絕不是一本書或一個學科可以包容得了的，而必然要由多門學科組成的一個學科群或教育學體系方能承擔。這個學科群自身存在從理論到應用的不同層次，這些層次之間既相互制約、密切聯系，又相互區別，各有分工。其中以教育學原理為代表的宏觀的理論研究的任務是通觀教育全局，揭示教育規律，創新發展教育理論，微觀應用層次的教育知識、理論的任務則是密切關注教育中實際問題，對教育實踐給予切實的指導。歷史的經驗告訴我們，將所有的教育知識、理論統統納入一本叫《教育學》的書中，理論問題與實際問題“胡子、眉毛一把抓”，既不利于教育學認識功能的提升，亦無益于教育學實踐功能的實現。
具體來說，教育學原理作為教育學體系中的基礎理論學科，其最大的特點在于具有獨特的哲學性格，即宏觀的、統觀全局的性格?！敖逃龑W原理實際上有如教育現象、教育理論領域的‘哲學’。它所形成的對教育問題、教育現象的一些基本看法，即一般的教育觀，也就相當于哲學上的世界觀?！盵1]33胡先生認為，人的教育觀、教育思想是分層次的，教育學的各個分支學科都可以給人以某種教育觀，但教育學原理是其中一個最高的層次。說教育學原理是一個最高的層次，不是說教育學原理形成的一般教育觀可以取代有關教育的具體觀點，而是說它是在人類教育實踐和相關理論基礎上形成的關于教育總體的基本看法，因而在理論上更具概括性、綜合性，對實踐亦具有更為普遍、更為全面的指導意義。
(四)從多個角度闡明了教育學原理的獨特功能與作用
(二)指出了教育學原理的對象、任務及其與其他教育學科之間的區別
胡先生認為，教育學原理的研究對象主要包括兩個方面。首先是教育學自身，但這里的教育學不是作為單一學科的“一本書”的“教育學”，而是人類一切教育現象的理論形式，是由眾多分支學科所構成的教育學體系。胡先生提出，“教育學”這個概念，盡管長期在我國廣泛使用，但由于對其內涵和處延等邏輯方面的問題并沒有予以必要的深究，多年來陷入一種盲目的狀態，從其名稱、概念到體系長期以來亂麻一團，不深不透，亟須從根本上予以清理。而理順、弄清其中的種種關系，明確其性質、任務、對象、體系、基礎等問題，只能由教育學原理這門學科來承擔。
其次，胡先生認為教育學原理從總體上和聯系上把教育作為自己的研究對象。其任務在于闡明教育的基本理論、基本規律和基本方法，從總體上、根本上回答教育是什么、為什么要教育以及如何教育的問題。當教育學原理以教育為研究對象時，它與各自研究教育的某一特定現象、方面或從不同的角度研究同一教育現象的教育學科是有區別的。這種區別主要體現在三個方面：一是教育學原理把各種教育現象聯結起來，作為一個整體加以研究，而不是只關注于教育的某一現象、關系、方面和特性；二是教育學原理所揭示的是人類各種教育現象之間以及同其他社會現象之間最本質的關系和最普遍的聯系；三是教育學原理是從一定的世界觀、方法論出發，來研究、理解和闡釋教育，揭示各種教育問題的世界觀本質，而不是概括和描述教育現象。
(三)探索建構了邏輯嚴密的教育學原理理論體系
基于教育學原理的研究對象與任務，胡先生按照以下層次構建了邏輯嚴密、獨具特色的教育學原理理論體系。首先，依據教育學原理兩個方面的研究對象，將教育學原理分為兩大領域，第一大領域以教育學自身的問題為研究對象，第二大領域以教育基本問題為研究對象；其次，依據問題的性質，將第二大領域又分為兩個部分，第一部分探討教育的基本理論問題，即教育是什么和為什么要教育的問題，第二部分探討教育的基本方法問題，即如何教育的問題；最后，依據教育的兩種形態，即教育活動與教育事業，將上述第二部分再分為兩個方面，第一個方面分析教育活動與過程中的主要因素及其相互關系，第二個方面探討教育事業與其他社會事業的關系以及教育事業的結構與建設問題。
(一)注重對各種教育實踐、教育現象的系統考察
近些年來，教育學術界“關注實踐”的呼聲漸長，這從教育學的實踐性上來說，是有其積極意義的，但若因此否定教育基本理論研究及教育學原理的必要性則是不可取的。正如胡先生所言，“越是重視實踐就越要重視理論，實踐越是具有探索的性質，越觸及社會的深層和人們文化心理結構的深層，就越要強調理論對實踐的指導作用?！盵1]37其實，教育學原理作為教育學體系中的基礎理論學科，其固然不是萬能的，但確有其存在的必要和不可替代的功能與作用。
首先，教育學原理對教育學體系的建設和發展具有重要的作用。具體來說，教育學原理闡明的理論觀點對教育學的其他分支學科是共同適用的，因而對其他分支學科具有普遍的指導意義。在這一意義上，教育學原理是其他教育學分支學科的理論基礎，是整個教育學體系的基礎理論。此外，教育學原理對教育學體系問題的探究，有助于人們把握教育學的總體情況和基本格局，各分支學科在其中所占據的地位和與其他學科間的關系等，從而有助于人們去了解、學習其他教育學科。在這個意義上，教育學原理是人們順利踏上教育學之旅的一張“導游圖”。
其次，教育學原理具有顯著的理論認識功能。教育學原理是對教育所做的總體思考，是關于教育的總體看法。這種總體看法之所以重要，在根本上是因為人類教育本身是一個有機的整體。正是因為教育是一個有機的整體，因此任何有關教育某一局部、方面、特性的研究，相對于教育整體而言就都是不充分的。也正是在這個意義上，由對教育某一局部或特性的深入研究過渡到對教育整體的深入研究是人類教育認識的一次飛躍，而這一飛躍正是由教育學原理來實現的。進一步來說，就教育局部認識和教育整體認識的關系而言，盡管一方面對教育局部的認識是達到整體認識的基礎，但另一方面，由于局部總是處于整體之中，總是與整體中的其他部分之間存在聯系，因此，對教育事物之間、教育事物與其他事物之間相互關系的總體把握亦有助于促進教育局部認識的深化，正所謂“不謀萬世者，不足謀一時；不謀全局者，不足謀一域?！本C上，教育學原理不僅有助于我們對教育整體的認識，同時亦在一定的意義上有助于深化我們對教育局部的認識。
最后，教育學原理具有不可替代的實踐功能。這種功能主要體現在兩個方面：一是教育學原理可以提高人們的教育認識能力和思維水平，促進人們形成科學合理的教育信念，從而提升人們從事教育實踐的自覺性和創造性；二是教育學原理可以作為教育應用研究的理論依據間接影響教育實踐。無獨有偶，葉瀾教授也曾對教育基本理論的實踐功能給予了充分的肯定。她指出，雖然教育基本理論與實踐的關系較為間接，但不能因此而否定其實踐功能?！盎纠碚撗芯繉嵺`的作用形式可能是間接的，但它更具有總體性、根本性、動力性、透析性和方向性，它通過對其他成員觀念、思想方法帶來的沖擊性影響，促進他們在自己的實踐中作出新的創造來發揮作用?！盵2]
二、教育學原理的研究方法
教育學原理的研究方法即教育學原理研究遵循的原則、路徑與運用的手段。其實質上是如何開展教育學原理研究的問題。胡先生的教育學原理研究方法主要體現在他的教育學原理研究實踐以及相關言論中。
胡先生在肯定教育學原理是一門基礎理論學科的同時并未否定教育學原理與教育實踐之間的聯系或教育學原理所具有的實踐性。相反，胡先生始終強調，教育實踐是教育理論、教育學原理得以產生和發展的基礎。相對于教育實踐，教育理論、教育學原理并不是第一性的，而是來源于實踐、基于實踐并為了實踐的。在談到教育學原理的產生時，胡先生指出，“人們為了生存和發展，總要同社會中的教育現象、教育問題接觸，打交道，而在此過程中形成對教育的認識。一開始，這種認識也只能是局部的、具體的，以后這種認識不斷積累，就會形成對教育的總體認識，這些對教育的總體看法就是教育觀即教育思想?！盵1]33而教育學原理正是對這些教育觀、教育思想的系統化，是對人類教育實踐、教育理論成果基于一定的哲學世界觀理論和某些基礎學科的成果所作的理論概括和總結。通過以上內容可以看出，教育學原理實際上是人類教育實踐、教育認識發展的產物，是在一定的時期，人們為了照亮、引導、激勵實踐而對教育的重大理論問題所作的深入系統的思考。這些理論思考盡管不能給具體的教育實踐以直接的操作行為指南，但卻可以為人們分析、認識、解決教育問題提供必要的思想武裝和方法論指導，可以為教育的應用研究和人們合理有效的改進和發展教育實踐提供重要的精神動力、理論支撐和智慧啟迪。由此而言，教育學原理作為教育學體系中的基礎理論學科，其主要任務固然在于創新和發展理論，但這里的“理論”不是理論哲學意義上的優先于實踐的理論，而是實踐哲學意義上的從屬于實踐，作為實踐有機組成部分的理論。
教育學原理研究之所以要對各種教育現象進行系統的考察是由它的學科性質所決定的。如前所述，教育學原理所要研究的是人類教育的重大理論問題。這些問題之所以重大，是因為它們往往關涉教育全局，關涉教育現象之間以及教育現象與其他現象之間歷時的或共時的重要關系。正由于此，對這些問題的回答就不能不立足于對人類歷史和現實中的各種教育實踐、教育現象進行系統的考察。從具體的思維方法的角度來說，對這些重大理論問題、基本理論問題的解答只有通過綜合、概括的方法才有可能最終完成，而任何的綜合、概括都是以分析為前提的。這就是說，我們只有在系統深入的考察和分析各種教育實踐、教育現象的基礎上，才有可能通過綜合、概括的方法形成關于教育總體的基本認識。
胡德海先生在教育學原理研究中非常重視對各種教育實踐、教育現象的深入考察和研究。這首先體現在他對教育現象或教育形態問題進行了專門的研究和闡述。胡先生關于教育形態的研究是從歷時性和共時性兩個方面展開的。在歷時性上，他基于對人類自古及今的教育實踐、教育現象的深入考察提出，人類教育歷史上存在著自在教育和自為教育這樣兩種不同層次、不同體系、不同形式、不同特點的教育。人類教育總的發展趨勢是由自在狀態走向自為狀態。在共時性上，胡先生基于對現時各種教育現象的全面系統考察提出，“人類教育現象亦即教育形態是由教育活動、教育事業與教育思想這三個因素組成的?！盵1]201其中教育活動是教育形態的核心、教育事業是對教育活動進行組織、推動、優化的自為活動，教育思想則是教育形態的最深層的部分。
除了對教育現象進行專門的研究外，胡先生關于教育本質、自我教育、教育功能、教育活動、教育事業等的研究都是建立在對教育實踐、教育現象的全面深入了解基礎之上的。這種對教育實踐、教育現象的全面深入的考察和了解，不僅給予胡先生的理論思考以堅實的實踐根基，而且使他能夠基于實踐，發現已有理論認識的局限與不足，進而推陳出新，提出新的理論觀點。
(二)以哲學等眾多學科的思想理論為自身研究的指導思想和理論依據
除了注重對教育現象的系統考察外，胡先生教育學原理研究的另一個顯著特征是他對哲學等學科的思想理論的廣泛吸收和借鑒。關于這一點，胡先生曾明確提出，他治學的功夫并不在教育學自身，而主要是在“詩外”，即陸游說的“汝果欲學詩，功夫在詩外”。這個“詩外”，則主要指的是“哲學和其他各類社會科學，乃至一切其他科學?！盵3]那么，教育學原理研究為什么要以哲學等學科為自身的指導思想和理論基礎呢？”這一方面是因為“它們比教育學原理更基本、更具普遍性，是教育學原理的理論和觀點得以建立的基礎科學和理論源泉?！盵1]46另一方面則是因為教育學原理是一門綜合學科，而教育學原理的綜合學科性質又是由它的研究對象——教育和教育學各自組成因素和性質的多樣性以及內外部聯系的復雜性所決定的。
具體來說，胡先生在教育學原理研究中運用到的相關學科思想、方法和理論依其發揮的作用大致可分為兩類。第一類的作用主要是為教育學原理問題的研究提供了思想和方法方面的指導，主要包括哲學上的歷史分析與邏輯分析相統一的思想與方法、人類歷史的階段劃分理論、從抽象到具體的方法以及內容與形式、現象與本質、內因與外因對立統一的辯證法、中國太極圖的辯證思想等；系統科學方面的結構與功能理論、控制理論等；科學學方面的科學理論過程觀與科學分類思想等。第二類的作用主要在于為教育理論觀點的提出和論證提供理論依據，主要包括哲學上的需要理論；文化學和人類學的文化觀與文化傳播論；人學上的人的本質觀和個人與群體之間的關系思想；社會學的個體社會化理論以及人才學、管理學、經濟學、政治學的相關理論等等。從以上不難看出，胡先生學術視野之廣闊，學術修養之深厚，這種廣博的學術修養不僅賦予胡先生開闊的胸襟和學者的稟賦，而且使他能夠跳出就教育論教育的局限，進而從宇宙人生、社會歷史的廣度和深度看待和理解教育問題。胡先生曾多次與研究生說起，“研究教育學原理一定要站得高、看得遠，視野開闊、深邃。從縱向上說，應有歷史的頭腦；橫向上說，應有系統的觀念?！盵2]其實，這不僅是胡先生對后備學者的期許，同時亦是他自己教育學原理研究的真實寫照。
需要指出的是，胡先生對上述領域的借鑒并非簡單的“拿來”，而是有著自己的分析辨別和獨立思考的。事實上，胡先生不僅酷愛讀書，而且有著獨立思考的習慣，他通過大量的閱讀和深入的思考，不僅對哲學等學科的思想理論有了深入的了解，而且逐漸形成了一些自己的見解，這從他在2012年發表的關于哲學的3篇系列論文就可窺見一斑。胡先生在指導研究生時亦常常強調，對于別人的東西，要有自己的判斷和思考，而不能拿來就用。此外，胡先生對上述學科思想理論的廣采博納是以教育問題的解答為出發點和落腳點的，其目的在于形成有關教育的深入綜合認識，而不是用其他學科的理論、方法消解或代替教育理論。
(三)將獨立、深入的思考作為形成理論觀點的具體路徑、手段和方法
將獨立、深入的思考，長期、反復的沉思作為形成理論觀點的具體路徑、手段與方法是胡先生教育學原理研究的又一顯著特征。關于這一點胡先生亦有明確的意識。如胡先生的一本專著的書名即為《教育理念的沉思與言說》。再比如他在談到《教育學原理》一些的成書過程時指出，學問著作之事，應“沉潛而千慮一得”，又說“以廣泛的閱讀為基礎，以深入的思考為主導，又以此落實到寫作”[2]是他撰寫《教育學原理》一書過程中所采取的步驟和方法。后來，胡先生又借海德格爾對存在、思考與言說三者關系的闡述指出，“他思考是對存在的思考，他言說是對思考的言說?！盵1]在胡先生看來，思考雖然不是目的，思考的目的是形成理論認識，是言說。但同時，言說要以思考為基礎，言說的質量亦依賴于思考的質量。只有以深入透徹的思考為基礎，形成的理論觀點才能令人信服，相關的言說才能鞭辟入里?！爸挥袌猿知毩⑺伎?，才能保證信念的科學性。凡經不起獨立思考和害怕獨立思考的信念，都是必須拋棄和需要修正的?！盵1]20
如前所述，教育學原理的研究目的在于創新和發展理論。而任何理論觀點的形成，都不僅要以客觀實踐材料、思想理論材料為基礎，而且亦離不開研究者的獨立、深入、認真的思考。離開研究者圍繞問題對相關材料的分析辨別、思考加工、組織論證是不可能形成任何理論觀點的。胡先生在《教育學原理》一書中曾討論過形成科學理論的方法。他指出，形成科學理論需要將邏輯思維的方法和形象思維方法聯系起來、結合起來，綜合加以運用。其中，邏輯方法具有三個方面的共同特征，即抽象性、個別與一般的統一性和推演性、規則性。又指出，靈感或頓悟也是科學研究中創造性思維的一種特征。此外，哲學、系統科學、數學等雖然是一些大的學科域，“但由于它們具有高度的抽象性、一般性，對于具體的科學研究也具有方法上的指導作用，因此，也可成為形成科學理論的重要方法?！盵1]135細讀胡先生的上述論述，可以發現，胡先生對各種思維方法及其相互關系是有十分深入精到的理解的。而綜觀胡先生的《教育學原理》一書，對各種思維方法的運用亦隨處可見。由此看來，胡先生不僅對理論思考具有高度的重視，對理論思考的方法亦有著高度的把握。
通過以上分析和總結可以看出，胡德海先生在長期的研究實踐中，不僅形成了較為成熟系統的教育學原理學科觀，而且形成了既具有個人特色又蘊含普遍性的教育學原理研究思想與方法。這些學科觀及研究方法既是胡先生那一代人教育學原理學科自我意識萌發和成長的典型體現，又是教育學原理學科發展過程中的重要精神資源；既烙有胡先生的個人特色，又因其所達到的高度和蘊含的普遍性可以給予后來的研究者以重要啟示。
