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特殊教育調查論文5300字(一)：高校特殊教育專業教育實習現狀調查論文
摘要：本文以問卷調查方式針對52名特殊教育專業師范生的實習單位與實習對象基本情況、實習內容、對實習生的指導管理情況進行調查。結果發現：特殊教育專業實習單位分布廣泛；以公辦特殊教育學校實習為主；特殊教育專業實習側重于教學實踐與班級管理實踐；對于教育實習過程的管理，高校需承擔更多的責任。
關鍵詞：特殊教育教育實習職前教育
一、問題的提出
根據2018年全國教育事業發展統計公報顯示，我國共有特殊教育學校2152所，在校生66.59萬人［1］。特殊教育事業的迅速發展離不開優秀的特殊教育師資。在職前培養階段，教育實習是師范生理論知識與實踐相結合、進入教師角色的重要環節，教育實習質量直接影響師范生未來從事教學工作、教育管理工作的能力。本研究通過對特殊教育專業師范生教育實習現狀的調查，了解當前教育實習中存在的問題，為今后特殊教育專業師范生實踐教育改革提供借鑒。
二、研究對象和方法
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調查對象為某高校特殊教育專業學生，在結束為期14周的教育實習后，隨機選取特殊教育專業60名實習生，向他們發放自制的《特殊教育師范生教育實習情況調查問卷》，共回收有效問卷52份，有效率為86.7%。
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本研究主要采用問卷調查的方式進行。調查問卷分為三部分：實習單位及實習對象的基本情況、實習內容及對實習生的管理情況。為了進一步了解情況，同時采用訪談法與個別實習生進行交流。
三、調查結果
?。ㄒ唬嵙晢挝慌c實習對象。
在實習方式上，特殊教育專業通常采用集中定點實習與自主分散實習相結合的方式［2］（71-74）。本次調查中大多數實習生（71%）通過自主聯系的方式找到實習單位。實習單位分布松散，遍及全國各省，只有34.6%的實習單位位于江蘇省內。對實習單位類型進行調查發現（見表1），多數實習生在公立特殊教育學校實習，少部分選擇私立特殊教育/康復機構，也有個別同學進入普通學?；蛉诤嫌變簣@實習。
在實習生教學對象的年級分布上，出現了跨年段現象，部分（26.9%）實習生在兩個或以上年段進行教育實習。表2顯示，從整體上看實習生以在小學階段特別低年段（1年級—3年級）實習為主，部分實習生教過學齡前和高年段（7年級—9年級）特殊兒童，只有少部分實習生（7.7%）曾經教過高中階段的特殊學生。
實習期間，師范生教學對象主要為特殊兒童。這些兒童的類型包括智力障礙、聽力障礙、自閉癥、腦癱兒童等，以前三種類型為主。42%的師范生的教學對象包括至少兩類特殊兒童，4位師范生的教學對象里有普通兒童，通過訪談發現部分師范生的教學對象包括多重殘疾兒童。研究結果顯示實習單位仍以公辦特殊教育學校為主，同時開始出現其他類型的教育機構；實習對象的年級以小學階段為主，同時向學前階段和初、高中階段延伸；實習對象的殘疾類型呈現多樣化趨勢。
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按照高校教育實習相關規定，實習期間實習生的主要工作包括教學實踐、班級管理實踐及教研實踐等內容。表3顯示絕大部分師范生進行了聽課和授課活動，半數以上承擔了班主任工作，組織過班級或學校相關活動。通過訪談發現，特殊教育專業師范生在教育實習期間主要從事教學實踐活動，其次為班級管理活動，對于教研實踐活動缺乏組織性和系統性，更多的是實習生自發地從畢業論文設計角度進行搜集信息和資料等相關活動。在評定教育實習成績時，基層實習單位和高校更側重于實習生在教學實踐方面的表現。
出現這種情況與高校教育實習工作安排有關。對于實習生的教學實踐、班級管理實踐，高校有明確的時間、內容安排與考核要求，對于教研實踐只是提出籠統的要求，缺乏明確詳細的規定，因而實習單位往往忽視對實習生的教研實踐指導。
對實習生聽課和授課情況進一步調查發現，大多數實習生完成了高校規定的聽課和授課節數，調查同時發現之間的個體差異很大，個別同學聽課與授課節數不足5節，另外個別實習單位在沒有安排實習生觀摩聽課的情況下讓實習生直接進入授課環節，反映出個別實習單位對教育實習工作的忽視及組織管理工作不到位。在教授學科方面，多數實習生（78.8%）進行了至少兩門學科的授課活動，大多數實習生進行了語文/生活語文（63%）和數學/生活數學（56%）的教學活動，31%的實習生教授過生活適應課程，部分實習生（28%）進行了個別訓練。說明隨著特殊教育學校課程設置的變化與發展，實習生授課內容除了傳統的語文、數學學科外，還會涉及更多其他學科。
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1.實習單位對教育實習過程的管理情況
對教育實習的管理應由高校與實習單位共同合作完成。本次調查顯示（見表4），大多數實習生（69.2%）認為實習單位的相關管理“比較嚴格”或“非常嚴格”，對實習工作有詳細具體的安排。
基本上實習單位都為實習生安排了實習指導教師。調查顯示，96.2%的實習生有至少1位指導教師，92.3%的實習生對自己實習單位指導教師的教學水平持肯定態度，并認為他們的指導態度比較認真（50%）或非常認真（42.3%）。調查同時發現大多數指導教師（67.3%）的教齡在五年以上，25%的指導教師教齡不足5年，可能與有些特殊教育機構成立年限較短，新教師較多有關。
在教育實習成績評定方面（見表5），48.1%的學生認為實習單位的評定比較客觀，26.9%的學生認為非?？陀^，說明大部分實習生認同實習單位的成績評定，也有部分同學認為實習單位在評定實習成績時缺乏客觀性，比較隨意。
通過調查發現，僅有30.8%的實習生認為在教育實習過程中，高校對于實習生的管理“比較嚴格”或“非常嚴格”，這個比例遠低于實習生對實習單位的評價。通過訪談發現實習生認為高校對實習工作的管理更多地體現在實習前準備階段和實習后總結階段，實習單位在實習過程中承擔更多的管理工作。
在高校教師對實習生的指導方面，調查顯示，88.6%的實習生認為在實習期間需要得到高校專業教師的指導。然而經常接受高校教師指導的學生比例僅為5.8%，說明高校教師在實習期間缺少對實習生的指導，遠遠不能滿足學生的需求。
四、分析與討論
?。ㄒ唬嵙暦绞綖榧卸c實習與自主分散實習相結合，實習單位分布廣泛。
調查顯示特殊教育專業實習生所在實習單位分布廣泛，與目前我國特殊教育機構辦學現狀有關。與普通學校相比，特殊教育機構數量少，辦學規模小，基本散落于全國各個城市。受到特殊教育機構接待實習生人數的限制，一些高校的特殊教育專業教育實習采用集中定點實習與自主分散實習相結合的方式。這種方式有效解決了某一地區特殊教育機構相對不足的問題，同時實習生可以結合自己的特長、興趣及未來就業意向選擇合適的實習單位。與此同時，實習單位的分散及自主聯系分散實習比例的增高會帶來一些問題。首先，實習單位的資質無法保障。特殊教育專業的實習基地是高校經過反復考量篩選出來的，這些單位基本都是辦學悠久、成績突出的特殊教育機構，與高校之間有著良好的合作關系。高校與基層單位協同合作，可以保障教育實習工作有序開展。學生自主聯系的實習單位缺乏篩選過程，無法保障這些特殊教育機構的資質，進而影響教育實習效果。其次，實習地點過于分散，不利于高校與基層特殊機構的合作管理與指導。實習單位的分散和距離過遠會導致高校指導教師無法經常到實習單位具體了解和指導學生的實習，基層單位因為缺乏與高校的溝通與協作，可能在指導學生教育實習的過程中出現各種問題。高校應該有意識地控制自主聯系實習的比例，加快實習基地建設，加大對相關實習單位資格審核的力度，并嘗試通過現代信息技術手段加強實習期間與實習單位的聯系與溝通，強化過程管理。
?。ǘ嵙晢挝灰怨k特殊教育學校為主，不能適應當前多元化安置形式發展趨勢。
研究結果表明特殊教育專業師范生主要在公辦特殊教育學校展開教育實習活動，與高校特殊教育專業人才培養的職業目標有關。有研究顯示各高校特殊教育專業職業目標大致為：在各級各類特殊教育機構從事特殊兒童教育、訓練、康復及相關研究工作［3］（28-34）。長期以來公辦特殊教育學校是我國特殊兒童接受教育的主要場所。為三類基層特殊教育學校（聾校、盲校和培智學校）培養師資力量是高校特殊教育專業的重要任務，即使研究型大學也是如此。有研究顯示北京師范大學1990年—2003年間11屆特殊教育專業本科生、研究生初次就業到特殊教育學校工作的比例為20.7%［4］（3-9）。
然而近年來，我國特殊教育的安置形式已經發生明顯變化，由原來單一的特殊教育學校轉為多元安置形式。根據2018年教育部的有關調查顯示，在普通小學、初中隨班就讀的特殊兒童為32.91萬人，占特殊教育在校生49.41%，送教上門在校生11.64萬人，占特殊教育在校生17.48%［1］。多元安置形式的并存，決定了對特殊教育師資的培養不能僅面向特殊學校，還要考慮更多機構發展對高水平師資的需求［5］（112-114）。由此可見已有的特殊教育專業教育實習的思路與模式已經不適應新的形式變化。高校應該在人才培養目標、課程設置、教育實踐等方面大力革新，以應對當前特殊教育發展的新形勢、新挑戰。
?。ㄈ嵙晝热輦戎赜诮虒W實踐與班級管理實踐。
實習期間特殊教育專業師范生主要進行了教學實踐活動和班級管理活動，基本完成了聽課、授課和班主任等相關任務。實習生的教學對象主要為智力障礙、聽力障礙和自閉癥兒童，其他類型特殊兒童也有涉及。所授課程以語文/生活語文、數學/生活數學兩門學科為主，兼顧其他課程。實習年段以小學階段為主，其次是學前階段和高中階段。調查結果從側面反映了當前我國特殊教育機構的一些變化。首先接受教育的特殊兒童類型不斷擴大，數量不斷增多，特殊教育機構的兒童類型更加多元化。其次特殊教育已由義務教育階段逐漸向學前階段及高中階段兩端延長發展。特殊教育機構的課程設置和訓練內容不斷更新和變化。高校特殊教育專業應及時關注基層特殊教育機構的這些變化，在課程設置等方面進行相應的變革，結合特殊教育領域實際情況及時調整。
調查結果同時顯示，實習單位及高校系統組織實習生進行教研實踐的機會不多。高校相關管理文件雖然提到教學實習應包括教研實踐，但對于教研實踐的內容、形式、次數、考核方式等缺乏明確的規定。實習單位在安排實習內容和計劃時通常忽略教研實踐，實習指導教師很少針對師范生的教研實踐進行深入指導。
特殊教育對象的復雜化及安置環境的多元化對特殊教育師資的專業化水平提出了更高要求。特殊教育師資需要在理論—實踐之間不斷轉化，通過持續的研究探討解決實際工作中遇到的新問題、適應新形勢。這種面向一線教學的教科研活動更具有實際意義，同時是特殊教育師資專業成長的重要途徑。教育實習中忽視教研實踐無疑會使教育實習的意義和效果大打折扣。高校應與實習單位之間加強溝通，細化指導學生進行教研活動的相關規定，結合學生畢業論文設計指導，共同促使學生在實習期間有效參與教研實踐活動。
?。ㄋ模└咝虒W實習過程的管理需進一步加強。
研究結果顯示，高校及高校專業教師在教育實習過程中對實習生的管理和指導明顯不足，實習單位及教師在其中發揮著更重要的作用。實習生認為高校在教育實習中的作用更多地體現在實習前準備階段和實習后總結階段。在教育實習過程中，實習生希望得到高校專業教師的指導，但真正能得到指導的學生比例不高。
出現這種現象與高校教育實習模式有關。在實際工作中，對教育實習工作的安排往往是高校制訂教育實習計劃，確定實習的時間、主要內容和考核方式，基層實習單位根據高校要求為實習生指派指導教師，具體安排和管理學生的實習活動。高校與實習單位之間的關系比較松散，兩者之間屬于“伙伴式的模式”。在這種合作關系中，中小學伙伴實際上是一種友情幫助［6］（92-99）。教育實習成效更多地依賴實習單位，高校在其中所起的作用有限。另外，與實習單位位置過于分散，實習地點與高校所在地距離較遠有關。本次調查發現只有三分之一左右的實習單位位于江蘇省內，其余實習單位散布于全國各地，無疑限制了高校對于實習過程的管理及高校專業教師對實習生的有效指導。
高校應改變現有教育實習模式，與實習單位形成更緊密的合作關系。在指導學生實習的過程中，高校專業教師參與實習單位的教育教學活動，借助理論研究與實習單位教師共同解決實踐中出現的問題，達到高校與基層特殊教育機構之間互利互惠、共同促進的目的。在這個過程中，實習生、實習單位指導教師與高校教師共同獲益。為此高校在實習單位選擇方面盡量縮小區域范圍，讓實習生相對集中。其次為高校教師參與教育實習活動提供充足的條件，例如在工作量計算、課時安排、課題申報等方面靈活安排，從制度上鼓勵高校教師參與基層特殊教育機構的教育研究活動和教育實習工作。
特殊教育調查畢業論文范文模板(二)：黑龍江省特殊教育教師專業發展情況的調查與建議論文
摘要：采用問卷調查法、訪談法對黑龍江省63所特殊教育學校的1541名教師的專業發展情況進行了調查。調查結果顯示，目前黑龍江省的特殊教育教師存在學歷偏低，特殊教育專業知識薄弱，培訓機會少且缺乏針對性等問題。建議通過建立跨學科跨院校的機構合作機制，建立特殊教育教師資格制度，加強特殊教育學校的校本培訓等方式促進特殊教育教師專業發展，推動黑龍江省特殊教育事業持續發展。
關鍵詞：特殊教育；教師；專業發展
一、問題的提出
百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。繼黨的十七大提出“關心特殊教育”、十八大提出“支持特殊教育”之后，習近平總書記在十九大報告中指出，要辦好學前教育、特殊教育……努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育[1]。黨和國家的持續關注明確了新時代特殊教育的新使命，為新時代特殊教育的發展指明了方向，特殊教育在最近幾年呈現了快速發展的態勢，而隨著特殊教育的發展凸顯出的教師專業化問題，也逐漸引起人們的重視。因為只有教師的專業化程度高，才能更好地促進特殊教育的良性發展，才能使特殊兒童更好地接受教育，從而順利回歸主流社會。黑龍江省目前共有特殊教育學校72所，盡管發展迅速，但是教師的專業化問題仍然凸顯，尤其是隨著重度殘疾學生數量的增加，教師在教學過程中往往由于專業化程度不高，無法提供精準的解決方案。為了促進黑龍江省特殊教育事業的穩步前進，為特殊教師的專業發展之路助力，筆者對黑龍江省特殊教育教師的專業發展現狀進行了調查，對存在的問題進行了分析，并提出了對策建議。
二、研究的對象、工具和過程
(一)研究對象
黑龍江省現有特殊教育學校72所，教職員工2260人，專職教師1938人，本研究選取了其中63所學校作為調查對象，對其中1541名在職教師的專業發展現狀進行研究。
(二)研究工具
本研究采用了自編的《黑龍江省特殊教育學校教師專業發展及培訓情況調查問卷》，包括三方面內容：第一部分是受訪教師的基本信息；第二部分是受訪教師的專業素質狀況；第三部分為職后培訓情況，全部為封閉式題型，結合自編的《黑龍江省特殊教育學校教師專業發展及培訓情況訪談提綱》對部分校長和教師進行了訪談，主要包括教師個人基本情況、專業化發展遇到的問題和參加培訓的困難等。
(三)研究過程
本研究采用了文獻分析、問卷調查、實地考察和教師訪談等研究形式。根據需要，編制了調查問卷和訪談提綱，對63所特殊教育學校發放了調查問卷，共發放問卷1580份，回收1541份，回收率97.53%。同時，對11所學校的7名校長和178名教師進行了深入訪談。
三、結果分析
(一)特殊教育教師基本信息
1.特殊教育教師年齡結構情況
根據表1的數據，受訪教師中，年齡在30歲以下的教師占27.8%，30—45歲的教師為42.1%，45歲以上的教師為30.1%?？傮w看年輕教師比例較大，教師隊伍年齡比例合理。
3.特殊教育教師專業結構情況
表3數據顯示，約有45%的教師畢業于特殊教育專業，而55%的教師畢業于非特殊教育專業。由于沒有受過專業化的培養和訓練，很多教師的專業化程度不高，這一部分教師的專業化成長主要依靠職后培訓和在教學實踐中的經驗積累。
(二)特殊教育教師的專業發展情況
1.特殊教育教師的知識結構情況
香港學者劉揚在《我國大陸地區特殊教育教師素質研究述評》中指出，特殊教育教師應具備的知識結構包括：一般科學文化知識、普通教育理論知識、特殊教育理論知識。筆者據此編寫調查問卷，根據表4的統計可以看出：65.1%的特殊教育教師認為自己具備較強的一般科學文化知識，38.5%的人認為他們具備較強的普通教育理論知識，而在特殊教育理論知識這一選項中，卻有多達45.3%的人認為自己的特殊教育理論知識比較一般。
2.特殊教育教師的專業能力情況
顧定倩先生在《從政策解讀我國特殊教育教師專業標準的建構》一文中，把特殊教育教師的專業能力分為特殊學生測量與評估、特殊教育教學設計、特殊教育組織與實施、特殊學生康復訓練、特殊學生行為塑造、班級管理與教育活動、特殊學生激勵與評價、特殊學生溝通與合作、反思與發展共9個領域[2]。從特殊兒童診斷評估、制訂個別化教育計劃、設計教育教學活動，到具體實施教學活動和康復訓練，再到特殊兒童的管理，以及與特殊兒童、同事、家長的合作等，均要求特殊教育教師具有較強的專業能力，上述九項能力涉及到特殊兒童教育工作順利開展的方方面面，是特殊教育教師勝任本職工作的必要條件[3]，據此設計如下表格。表5的數據顯示，44.2%的教師認為自己具備比較強的特殊教育組織與實施能力，43.2%的教師認為自己具備較強的特殊教育設計教學能力，而認為自己具備較強的特殊學生行為塑造能力和特殊學生康復訓練能力的教師只有11.2%和17.8%。
(三)特殊教育教師的職后培訓情況
通過對黑龍江省特殊教育教師的職后培訓情況進行調查發現，參加過省級以上培訓的教師占48.7%，參加過市縣級培訓的占68.6%。關于教師培訓的主要內容，排在前兩位的是通識知識(64.3%)和學科教學知識(47.2%)。關于教師培訓的形式，排在前兩位的是專題講座(71%)和觀摩實踐(49%)。通過訪談發現，有相當一部分的培訓主要針對的是普通教育的教師，培訓的主要內容也是普通教育的相關知識，與特殊教育專業并不相關。同時，筆者選取了178名教師圍繞培訓對教學的促進作用和理想的培訓形式進行深度訪談。結果顯示，53%的教師認為培訓對教學有促進作用，加強了校際間的聯系，提升了教學質量；37.1%的教師認為培訓內容與實際脫節，缺乏系統性和連續性。
四、討論
(一)特殊教育教師的年齡、學歷和專業結構情況
通過調查發現，目前黑龍江省特殊教育教師中，年齡在45歲以下的教師占69.9%，青年教師所占比重較大，教師隊伍的年齡結構比較合理；53.1%的教師為本科及以上學歷，參考國家2018年特殊教育專任教師學歷情況(研究生畢業和本科畢業比例為70%，?？飘厴I比例為28%[4])，黑龍江省特殊教育教師的平均學歷仍有待提高。
從專業結構來看，我省特殊教育教師的專業化水平偏低。特殊教育教師中具有特殊教育專業背景的比例為45%，非特殊教育專業背景的比例為55%，一半以上的教師畢業于普通師范院校和其他大中專院校，缺少特殊教育專業訓練，通常依靠在實踐中自學和職后培訓的方式提升專業能力。
(二)特殊教育教師的專業發展情況
從特殊教育教師的知識結構看，65.1%的教師認為自己具備較強的一般科學文化知識，但只有21%的人認為他們具備較強的特殊教育理論知識，說明大多數教師認為自己可以勝任學科文化教學工作，而對特殊教育專業的理論知識的了解不夠深，通過訪談可以知道，教師們除了進行正常的教學和班級管理工作，進行特殊理論學習的時間極為有限。
從特殊教育教師的能力結構看，排在前三位(選項為“強”和“較強”)的能力分別為：特殊教育組織與實施(70%)、特殊教育教學設計(66%)和班級管理與教育活動(61.2%)；而特殊學生行為塑造(20.7%)和特殊學生康復訓練(20%)則排在最后兩位。這充分說明，特殊教育教師們基本能夠勝任日常教學工作，而運用專業技術對特殊兒童的行為進行矯正的能力和運用康復技能對特殊兒童進行康復訓練、輔導和治療的能力則嚴重不足。
(三)特殊教育教師的職后培訓情況
教師專業能力的提升在很大程度上依靠教師培訓，在我省的特殊教育群體中，非特殊教育專業畢業人員占有很大比例，這一部分教師在入職時不具備特殊教育教師知識結構和能力結構，因此職后培訓的意義十分重大。通過對調查問卷的分析和對教師的深入訪談，可以看出特殊教育教師職后培訓工作差強人意。首先，專門針對特殊教育教師設計的培訓很少，教師們由于有晉級要求，不得不參與一些針對普通教育教師的培訓，這類培訓缺乏針對性和實用性，效果不顯著。其次，針對特殊教育教師設計的培訓由于主辦部門不同，缺乏系統性，往往導致同樣的知識，同樣的講座聽過多次，而急需的知識和技能又得不到培訓。第三，培訓的理論性大于實踐性，單純的理論知識講授與學生實際情況脫節，教師缺少實際操作的機會。盡管教師們參加過一些特殊教育專題的職后培訓，但所學習的內容并不能滿足他們的實際需求，對于教師們在教學中遇到的問題，也無法通過培訓得到有針對性的解決。第四，由于教育經費的限制，絕大多數教師很難有機會去一些特殊教育發展較好的城市學習，不利于教師們獲得最新的、最前沿的信息，不利于教育觀念的更新[5]。
五、建議
(一)建立跨學科跨院校的機構合作機制，進行系統科學的專業培訓
在目前特殊教育教師普遍缺少特殊教育專業訓練的背景下，開展有針對性的專業培訓尤為重要[6]。因此，需加強特殊教育教研機構、醫療機構與大學的合作，完善教師培訓機制。黑龍江省的特殊教育教師培訓機制尚不健全，缺乏統一規劃，導致培訓內容缺乏系統性和連貫性。而特殊教育領域“醫教結合”理念的提出，讓我們意識到了特殊教育若想發展，必須加強與大學和醫療機構的合作，單純依靠任何一方的努力顯然無法達到最佳效果。目前，黑龍江省有一所設有特殊教育專業的大學——綏化學院，也有專業的醫學院校，鑒于此，建議特殊教育教研機構、特殊教育學校與大專院校加強聯系，以?？拼髮W為培訓基地，教研機構和醫療結構合作，制訂科學的培養計劃，形成完善的培訓保障機制，組織專業化的培訓隊伍，開發出系統規范的培訓教材，提供相應的培訓設備及場所等[7]。這樣既整合了資源，又保證了培訓的針對性和實效性。
(二)建立特殊教育教師資格制度，提升教師專業技能
特殊教育是專業性很強的領域，與普通教育不同，從事特殊教育的教師除了應擁有普通教師資格外，更應有相應的技能和素質要求。它在依法管理特殊教育學校教師隊伍，提高特殊教育學校教師的專業化水平，保證特殊教育學校教師質量等方面都具有極其重要的意義[8]。國家和社會對于特殊教育教師的素質要求應在一定程度上高于普通教育教師，因此，是否有一個完善的特殊教育教師資格制度，在一定程度上反映了一個國家從事特殊教育人員的專業程度。同時，特殊教育工作從專業性上講又是一個多元的系統，除了需要來自師范教育的學科教師，又根據學生的生理心理特點，對言語矯正、肢體康復、心理咨詢等領域的專業型人才有一定的需求?；诖?，建立并且完善特殊教育教師資格證書制度，是我國特殊教育穩定持續發展的必然要求，也會在很大程度上加速黑龍江省特殊教育的發展。
(三)加強特殊教育學校的校本培訓，加速教師專業成熟
校本培訓是國外尤其是發達國家教師在職培訓的主要方式，特殊教育學校的資金不夠充裕，發展校本培訓對特殊教育學校來說是一舉多得的事情，校本培訓有效、經濟、靈活，既可以節省學校的資金又可以方便安排教師參加培訓的時間，實用又很符合特殊教育學校的實際[9]。學?？梢砸揽砍鋈⒓优嘤柕墓歉山處?，通過他們的二次培訓把先進的理念和操作方法輻射下去，在學校內部實現資源共享，擴大培訓效能，并且這種方式也能為走出去參加培訓的教師提供一個反思和總結的機會，有利于學習成果的進一步鞏固。校本培訓的方式易于操作，經濟成本低，收效大，也可以統籌解決教師在職培訓中工學矛盾的問題，促進教師迅速成長。
