摘要：隨著“互聯網+”時代的到來，傳統課堂教學受到了沖擊，傳統的以“教師教為中心”的課堂教學弊端重重，而基于“互聯網+”技術支撐下的“學生學為中心”的課堂教學模式優勢凸顯，助力課堂教學效果的提升?！盎ヂ摼W+”教學模型以“先學后教，因材施教；深度學習，個性成長”為基本理念，對傳統課堂教學從教學目標、教學內容、教學過程進行解構，構建基于“互聯網+”技術支撐下的教學模型，并將其應用于教師教育課程教育學原理中，取得了良好的教學效果。
關鍵詞：“互聯網+”；教學設計；教學模型；教師教育
作者簡介：鄭艷芳，孫玉（衡水學院教育學院，河北衡水053000）
1“互聯網+”教學設計的緣起
1.1傳統課堂教學弊端多
傳統課堂教學采用班級授課的方式，以講授法為主，將知識信息傳遞給大班額學生。自夸美紐斯提出以來，歷經三百多年，傳統課堂教學不斷地更新與改進，它以“教師的教”為中心，極大地方便了教師將系統的知識傳遞給學生，提高了教學的效率，能在有限的時間內將大量的知識傳遞給大量學生，但是在追求人人成才，學生個性化成長的新時代，它的弊端越來越突出，實際的課堂教學效果不容樂觀。
首先，單向傳輸的傳統授課方式不能充分發揮學生的主體性，任憑教師講得天花亂墜，“滿堂灌”已經不能調動學生參與的積極性，養成學生被“喂養”的習慣，造成學生不能甚至不會獨立吸收知識。其次，大塊的信息量在當下“碎片化”知識結構時代，不能引起學生的興趣，大量的系統性知識內容已經不適應學生“碎片化”的思維方式，學生的關注點已然轉向短小精悍、實用性強的知識內容，陳舊的知識體系嚴重制約著新時代學生的發展。再次，大班額教學已成為制約當前教育教學改革的重要因素。大班額教學已經不再適應全民個性化學習的時代需求，嚴重地違背了因材施教的基本教學原則。
1.2陳舊的課程內容設置需更新
教育學原理是教育科學體系中的一門基礎理論學科，是師范類專業的一門必修課程，是學習和理解教育類課程的基礎，也是從事教育教學工作，提高教育教學質量的理論依據。但是，其課程體系依然采用舊有的知識體系，內容陳舊，理論性強，實用性不足，極大地影響了師范生對于教育學學習的欲望，降低了學生學習的動機和需求。
1.3教學對象的現實需求
基于對衡水學院2016級本科和2018級接本師范專業學生的調查，發現有80%左右的學生正在準備教師資格證考試，僅有不到20%的學生沒有準備參加教資考試或者不計劃參加考試。絕大多數學生經過自學對于教育學原理基本理論有了初步了解，再重復進行面對面系統理論教學，對于多數學生來說屬于資源浪費，學生的學習動機低，課堂教學效果差，為使學生學有所得，提升教學效果，切實實現應用型人才培養，使師范生既懂理論，又會操作，走上工作崗位即能勝任教育教學工作，教育學原理課程改革勢在必行。
2“互聯網+”教學設計的基本理念
“互聯網+”教學是“互聯網+”技術與教學的深度融合，通過對教學內容和教學過程地重構實現以“學生學”為中心的有效教學?！盎ヂ摼W+”教學的基本理念是通過“先學后教，因材施教”和“深度學習，個性成長”，真正實現因材施教，促進學生個性化發展，提升學生的思維品質、創新意識和實踐能力。
2.1先學后教，因材施教
“學然后知不足，教然后知困”。只有通過學生主動學習之后才能發現自己的不足，明了自己的不足才有學習的動力和方向；只有通過同學之間的學習交流，在理念的傳遞過程中才會發現，如何讓他人了解自己的觀點，如何更加清晰準確地把握他人的思想觀念并非易事，只有這樣才能引起學生主動探求知識、研討知識的欲望。這是“先學后教”的基本出發點。
“先學”是學習者基于“微課+學習系統”的學習方式，實現針對知識點的個性化自主學習。在“互聯網+”技術的支撐下，學習者可以反復的“聽講”與自我檢測，這是傳統教學期望但卻不能實現的，“微課+學習系統”的學習方式替代了教師為學習者提供個性化的講解、評價與反饋功能，因此學習者的個性化學習是有保障的。
“后教”一方面是教師的“教”，教師在學習者“課前學習”基礎上，針對學習者自主學習過程中的問題，設計以“學生學”為中心的教學活動，通過教學活動的組織實施實現學習者思維、能力與情感目標的達成。這里的“課前學習”不同于以往傳統教學的“課前預習”，傳統教學中“課前預習”是無反饋的預習、無指導的預習、問題難以解決的預習，教師的教是教師預設的、也是盲目的、對于學生預習中的問題并不了解的。而“互聯網+”技術支撐下的學習系統包含了強大的學習反饋系統，通過學習反饋可以使學生和教師了解學習過程中的問題與困難，教師的“教”則是學生“先學”之后的、基于學生問題的、有針對性的“教”，并且基于“互聯網+”技術的互通功能，教師的“教”是個性化的“教”，真正實現手把手地個性化指導。
“后教”還指學生之間的“互教”，通過教師設置的主題研討、結構性反思等教學活動學生可以思考、形成自己的觀點，還可以將自己的觀點傳遞出去、傾聽他人的觀點、了解他人思考和解決問題的方式方法，形成“互教互學”的氛圍，養成學生比較、分析、評價、歸納的思維習慣和高階認知思維目標。
2.2深度學習，個性成長
深度學習是一種積極主動的學習方式，學生在體驗中建構知識，在分析、評價、歸納中形成高階認知思維的發展，在實踐與合作中形成合作意識、提高問題解決能力。上海楊浦區教育局局長吳巍在“深度學習與智能治理——2018上?；A教育信息化藍皮書發布暨論壇”上講“未來學校的教育一定是個性化、多樣化，是融合開放，無邊界的，未來學校的產生是為了培養學生的關鍵能力，充分滿足學生的個性化需求”“如今孩子都能便捷地從各種渠道獲取很多的知識”，未來教育一定是以提升學生的創新意識和實踐能力為核心的，面向人人的個性化深度學習。
3“互聯網+”教學模型的構建與應用
3.1“互聯網+”教學模型構建
“互聯網+”教學模型依然是教學模型，是教與學的結合，依托于“互聯網+”技術的支撐，對教學目標、教學內容和教學過程進行了重構。
3.1.1教學目標重構
改變以往以知識技能傳授為主的教學目標，“互聯網+”教學模型以知識技能教學目標為載體，進行高階思維能力培養為主，以實現知識的應用實踐，發展學生基于所學知識、采用科學的方法和手段解決問題的能力培養，以及促進學生的創造性思維和創新意識發展為主要教學目標，實現教學目標重構。
3.1.2教學內容重構
學習者與教學內容之間的矛盾是最基本、決定性的矛盾，因為它是教育活動的邏輯起點。為滿足學生需求，適應“互聯網+”時代碎片化學習的特點，將系統的學科知識進行解構，解構為一個個的知識點，進行深度解剖和分析，再按照一定的邏輯關系進行重構，重構為看似獨立、實則存在內在聯系的知識體系，實現教學內容的創造性重構。
3.1.3教學過程重構
改變以往傳統課堂教學“課前預習—課堂教學—課后練習”的教學過程，構建以“基于任務的學生自主學習”為核心的課前學習—“基于問題解決”的課堂教學—“基于協作拓展”的課后實踐教學流程，在“互聯網+”技術的支撐和教師教學專業發展基礎上，實現教學過程重構。
3.2“互聯網+”教學模型在教育學原理課程中的應用
在“混合式教學改革”[1]經驗探索基礎上，通過對教育學原理課程性質、教學大綱和學情分析，基于學生“先學后教”和“深度學習”的基本理念，建立“互聯網+”教學模型，如圖1。
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圖1“互聯網+”教學模型
基于“互聯網+”教學模型的課堂教學流程，分為3個階段。
第一階段為個性化自主學習階段。主要包括微課學習和自主學習、自評測驗三項內容。這一階段主要是學生開展線上課程的自主學習和教師線上一對一精準指導與答疑。具體為：
微課講授部分，將教育學原理課程中的核心知識點進行理論講授，利用學校爾雅網絡教學平臺，將教師講授內容以微課的形式上傳平臺，實現移動泛在學習，學生可以根據自己的學習習慣和能力水平進行自主性、個性化學習，一方面學生可以自主選擇學習時間和學習空間在規定時間內完成學習內容，另一方面，學生可以根據自己的學習情況反復“聽課”，在“互聯網+”技術的支撐下真正實現教師反復的“教”。
自主學習部分，由教師提供參閱教材或者其他電子資料，采用電子書、知識點鏈接等方式上傳網絡學習平臺供學生自主閱讀學習，一方面養成學生自主學習的習慣，另一方面拓展學生的專業學習視野。
自評測驗部分，是對學生微課學習和自主學習內容的檢查反饋手段，在每個章節之后安排學生自評測驗，章節知識點自評測驗達到合格方可進入下一章節知識點的學習。
在這一階段教師工作主要是進行微課制作、為學生提供多種形式的自主學習資料、章節知識自評測驗題庫建設、對學生出現的問題進行個性化指導與服務。而學生在微課教學和教師提供的自主學習資料基礎上進行系統的專業知識學習，通過自評測驗任務進行學習反饋，反饋不合格重新返回進行自主學習，在“互聯網+”技術支撐下，學生可以實現反復“聽課”，這是傳統課堂所無力實現的。
第二階段為學生深化學習與提升階段。主要包括學生主題研討或結構化反思、協作拓展研修兩項內容。這一階段采用線上線下相結合的方式，教師依據內容設計與學生學情創造性地選擇教學活動方式。具體而言：學生主題研討部分（或章節結構性反思），是由教師依據章節知識特點和實踐需求提出研討主題或者結構性反思供學生研討或者總結反思，該部分通過在線完成，一方面，可以實現在傳統課堂上無法實現的廣泛的師生互動、生生互動；另一方面，在線互動教師可以有效觀察和調控學生的參與情況。要求每位學習者都能積極參與研討，利用網絡互動平臺，可以有效實現廣泛的個別化指導，提高教師指導的效率。
拓展研修部分，是教師結合行業需求和當前教育改革前沿設置拓展研修主題。拓展研修以學生分組作業和教師指導結合進行，旨在形成學生的深度學習與思維。這是分層次教學的核心組成部分，也是考察和提升教師追蹤熱點、研究前沿和調研實踐能力的重要內容，考察和提升教師對學生的學習能力和學習興趣觀察、了解、研究能力的重要內容，對教師的教育教學能力提出了更高的要求。
這一階段教師的主要工作：一是創造性地設計學生研討主題或者結構化反思內容，組織學生進行話題發表與研討，鼓勵學生自主提出研討主題；二是開展多樣化的深入拓展學習與探究活動，并對學生的學習和實踐進行總結與指導。通過學生主題研討或結構化學習反思，在分析、評價、總結的基礎上更加明晰自己的觀點，學會審辨性思維，發展學生的高階認知思維目標。通過拓展研修可以實現分層次教學；通過各種形式的小組活動使學生學會小組合作、學會傾聽、學會把別人的觀點和解決問題的方式方法融入自己的觀點和學習方法中去，學會歸納，形成科學的思維方式。在“互聯網+”技術支撐下，可以實現全員參與討論，教師可以進行個別指導，一對一精準教學，這也是“互聯網+”教學的優勢所在。
第三階段是學習總結反饋階段。主要是學生期末考試階段，按照教育學原理教學大綱的要求進行期末考試。這一階段學生需要參加線下課程期末考試，與對照組學生對比學生考試成績，檢測學生學習效果。具體而言，教師的主要工作是進行課程改革的總結與反思，通過問卷調查梳理總結學生對于課程改革的觀點，通過教師總結反思通過期末考試分析評價學生的學習效果。
4教學效果與評價
4.1多數學生喜歡新的教學模式
在喜歡程度方面，進行了程度調查，分為非常喜歡、比較喜歡、喜歡、不喜歡、非常不喜歡5個等級，有一半的學生選擇“喜歡”，25%的學生選擇“比較喜歡”，約10%的學生“非常喜歡”這樣的方式，10%的學生選擇了“不喜歡”這種教學模式，約5%的學生選擇“非常不喜歡”，從數據統計可以看出，多數學生喜歡新的教學模式。經過觀察發現，喜歡這種方式的學生一般比較喜歡學習，自主能力強，能夠合理安排自己的時間。還有部分學生不善于更新自己的學習方式，屬于被動學習類型。
4.2少數學生存在學習不適應
在學習適應性方面，有約10%的學生表示“非常不適應”這樣的教學方式，近20%的學生表示“不適應”，沒有教師現場監督，學習效果不好，雖然也完成了教學任務，但是經常會“走神”，聽課效果差。70%以上的學生能適應新的學習方式，能按照教師的安排，獨立完成線上課程的學習任務，適應能力較強，能夠適應新的學習方式。
對于平臺操作技術問題，學生的適應性較好，比較容易接受、適應新事物。
4.3學生普遍反映付出的學習時間多
對于課程任務的學習，多數學生習慣于傳統教學方式，教師講，學生聽，每門課程完成一到兩次作業的課程學習方式，對于以學為中心的“互聯網+”教學模式，普遍反映學習任務重，課下付出學習時間多。針對這種情況，教師要加強針對不同程度學生開展分層次教學，另外，這充分說明大多數學生能夠付出較多時間進行課程學習和任務完成，相對傳統課堂“聽不聽一個樣”的輕松學習，效果是顯著的。只是我們還需要學生轉變對大學學習的看法，需要教師進行方法指導和觀念引領。
4.4學生普遍認可教學效果
對于課程學習效果的調查結果顯示，多數學生承認這種學習模式可以有效促進學生的專業學習，尤其是線上、線下結合的課堂教學活動可以有效促進學生的深度學習，能夠學有所思、學有所得。
在調查過程中發現，學生最滿意的是基于“互聯網+”技術的師生互動、生生互動，平臺的主題討論功能是大家最喜歡的，在這里可以自由地探究任何問題，增長了學識，也拉近了師生情感。
4.5問題與改進
在教學實施過程中，發現學生普遍存在的兩大問題：
一是自主學習能力有待提升。在教學過程中，發現學生的學習惰性較強，自主學習的學習習慣尚未真正建立，自主學習的主動性、積極性、自律性稍有欠缺，需要加強觀念引領和方法指導，將學習積極性調動起來，學習習慣培養起來，這是目前需要突破的重點、難點。
二是專業觀點表達與傾聽能力欠缺。在主題研討過程中，學生梳理總結專業知識、觀點并客觀準確地表達出來的能力比較欠缺，另外，多數學生不善于傾聽他人觀點，不能很好地把握他人表達的核心要點。這也是今后教學努力的方向。
“互聯網+”教學模型是基于布盧姆的“掌握學習理論”，布盧姆認為，學生學習成績的差異性是由學習速度引起的，如果提供足夠的學習指導，95%以上的學生能夠達到教學目標的要求。在傳統課堂教學中，教師面對幾十甚至上百人的班級無法實現個性化的有效指導，而在“互聯網+”術的支撐下，可以有效實現學生個性化的學習與指導，真正實現因材施教，個別指導。
“互聯網+”教學活動設計是以學生思維、能力發展為導向，要注意：
1)教師要設計與學習者緊密聯系、能夠引起學習者注意的問題，教師的導入要能夠引發學習者參與的興趣與動機；
2)認知沖突是實現高質量討論交流的基礎，教師要通過恰當的策略、方式方法激發學生積極思考，使學生產生認知沖突；
3)可以組織學生構建學習小組，激勵激發生生互動、師生互動，通過互動交流解決認知沖突；
4)在互動交流的同時，引導學生思考自己或者同伴是如何解決這個問題的，形成學生的元認知思維；
5)在解決認知沖突的互動交流與元認知過程中，實現學習者對知識的建構、實現思維與能力的發展，通過應用拓展實現知識的應用遷移等高階思維和能力目標。
