導讀：論文撰寫應該是現在大學期間非常重要的一個任務了，而且對于畢業生們來說，它的意義更是非同凡響的，一方面可以通過撰寫論文來呈現自己的研究成果，另一方面也能提高自己的歸納總結能力。本論文分類為基礎教育論文，下面是小編為大家整理的幾篇小學數學論文供參考。
第1篇：基于兒童理解的小學數學課堂教學
朱俊華1，王乃濤2（1.淮安市天津路小學，江蘇淮安223005；2.淮安經濟技術開發區教師發展中心，江蘇淮安223005）
[摘要]兒童在學習數學知識時，因為生活經驗、認知基礎等，能夠對新學習的知識有了自己的初始理解，該階段兒童的理解可能是不完善的，甚至可能是錯誤的，但這完全可以成為他們數學學習的起點?；趦和瘮祵W理解的教學就是遵循兒童認知基礎，以兒童稚化思維為邏輯起點，探索數學知識本質的教學。兒童理解的數學教學就是要引導兒童在自我否定、自我調整、自我完善和個性表達中，掌握數學知識，形成數學技能，積累數學經驗，感悟數學思想。
[關鍵詞]兒童理解；個性表達；認知基礎；兒童思維；小學數學；課堂教學
皮亞杰說：“兒童不是只能被動地等待著環境刺激影響和塑造的生物體，而是刺激的主動尋求者，環境的主動探索者，兒童與環境之間構成作用與反作用的關系?！盵1]兒童的認識結構不僅包括已有的“結構性”知識，還包括大量的“非結構性”經驗背景，兒童特質的數學理解有著非成人的思維方式，有其獨特的心理與生活基礎、學習經驗和學習能力。兒童理解是在數學情境創設下，運用學習材料，通過操作、對話、解釋等學習活動，逐步形成數學的表征和抽象的過程。所以，數學教學都要基于兒童的本原理解，在兒童認知基礎上展開教學，這樣才能激發兒童學習數學的興趣，不斷提升他們的學科能力和素養。
一、“兒童理解”缺失的問題縷析
一是把不準兒童學習的“脈”——程式思維與兒童思維的沖突。兒童之“脈”在于變化?！敖處熅幊獭笔降慕虒W免不了會落入教師的固有思維，當遭遇兒童思維時，教師便無以應對。比如教學認識第五套人民幣，當教師帶領學生逐一認識1元、2元、5元、10元等人民幣時，有位學生突然提出這樣的問題：為什么沒有3元和4元的人民幣呢？當兒童個性化思維打破教師的程式思維時，該如何操作？
二是找不準兒童的“本”——高階思維與童式思維的沖突。兒童之“本”在于其獨特的思維方式。教師常常會說自己有著豐富的教學經驗或經驗性思維（高階思維）。教學實踐中，教師總是試圖把自己的“經驗”傳遞給兒童，但總是事與愿違。其實教師的成人思維，有時反而成為禁錮兒童思維的枷鎖。比如教學“最大公因數和最小公倍數”，教師還習慣于教短除法，而新教材已經淡化這種方法，事實證明短除法雖然方便，但不符合兒童的認知規律和探索方式，值得商榷。
三是尋不到兒童的“理”——結論思維與過程思維的沖突。兒童之“理”在于經歷，而非結論。傳統教學關注的是教的結果，總試圖告知兒童“最佳方案”。比如“最大公因數和最小公倍數實際應用”教學，就有這樣的程式：第一步看問題中求的是最大值還是最小值，第二步根據關鍵字判斷求最大公因數還是最小公倍數，第三步再驗證。這樣的“程式”確實能夠快速解決一部分問題，但是對兒童數學學習并沒有太大幫助，甚至是傷害。
二、兒童理解教學的內涵特質與表征體現
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兒童理解特指兒童獨特的思維方式，具有主動性、差異性和跳躍性，兒童發展過程中常常表現出來的有別于成人思維的思維方式和解決問題的方法，把這些方式方法加以運用，我們的教學就能事半功倍。兒童理解下的教學強調兒童是學習的主體，要求遵循兒童獨特的思維習慣，以兒童稚化思維為邏輯起點，探索數學知識本質的教學。
兒童理解的教學有三個顯著特征：一是本原性。以兒童稚化思維為邏輯起點，沒有程式化約束，體現兒童對數學知識的本原理解。二是獨特性。兒童對數學有著獨特的自我理解和表達，主要表現在每個兒童獨特的言語風格、表現手法和情感表達。三是具象性。兒童以具象的材料或因素感知抽象的數學知識。兒童理解的課堂教學主要是讓兒童直接面對數學知識，構建兒童、數學知識、教師三者之間和諧共進的三角關系（參見圖1），這有別于傳統教學，教師是知識的傳遞者和講解者。
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一是兒童自發設計活動程序。學生在形成概念理解和掌握所要經歷的數學活動與必要的動手操作，在實踐操作中理解數學概念的內涵及意義。讓兒童自主建構數學活動，既要讓兒童自己設計活動方案，也要讓兒童完整經歷操作、思考、歸納、總結、反思的全過程，在親身體驗中感知數學問題的直觀背景以及與生活現實之間的聯系，兒童是活動的參與者，更是發起者和設計者。
二是兒童進行自由數學表達。數學表達是定義數學概念的過程，也是對“操作活動”進行思考、經歷思維加工和概括提煉的過程。學生經歷豐富的數學活動后，再通過歸納、概括、抽象、命名等過程最終感知概念內涵和本質。這一過程也是學生對操作、活動進行思考，經歷思維的內化、整合的過程。童式程序要求兒童獨立進行個性化的表達，要求他們根據自己的理解用自己的話語體系說出來，從而培養兒童獨立地、縝密地、有條理地思考問題、表達問題。
三是兒童自主建構數學模型。數學模型的形成需要經過長期的學習活動來逐步完善，起初建立的概念模型包含反映概念的特例、抽象過程、完整的定義和符號化的過程。童式程序不再拘泥于既定的建模方式，而是由兒童經過自我完善。從兒童自身的生活世界出發，抽象出數學問題，再經歷兒童化的數學活動，最終形成具有兒童色彩的數學模型。通過兒童化建模能夠讓他們學會用數學的眼光看待問題、思考問題和解決問題，從而形成必備的數學素養。
三、兒童理解教學的實踐策略
?。ㄒ唬﹥A聽童言：在“童化概念”與“概念同化”之間自由切換
心理學家羅杰斯指出：“傾聽兒童的聲音，意味著不僅聽取兒童的言說，而且聽取兒童的內心世界?！碑斀處熌軌蚨紫律碜觾A聽童聲，我們聽到的不再是“童言無忌”，而是“童言可貴”[2]。
一是架構兒童認知基礎與數學概念本質之橋。面對知識讓兒童大聲表達出自己的觀點，符合弗賴登塔爾的概念“再創造”理論，符合數學概念學習的一般規律。和普通課堂不同的是，要讓兒童在概念“再創造”的過程扮演關鍵角色，讓兒童嘗試以自己的方式解讀概念內涵，再經歷探究過程，并試圖用兒童語言“定義”概念，直逼概念的本質。在教學五年級上冊“小數的意義”時，對于小數數位的教學，有教師選擇直接告知。筆者在組織學生經歷小數的產生過程并充分理解小數的意義后，并沒有停止探索，而是組織學生討論：“0.5中的數字5所在的數位是什么位？”有同學說：“可以叫小數位吧？因為在小數部分?！庇型瑢W說：“可以叫分位，小數和分數一樣，都是平均分得到的?！庇型瑢W說：“那也應該有所區分，不如就叫‘十分位’吧！因為這是把整數1平均分成10份，每份是十分之一，5份是5個十分之一，也就是0.5?！币灿型瑢W說：“兩位小數就是把整數1平均分成100份，小數點右邊第二位就是百分位，依次類推就有了千分位、萬分位……”
小數的產生是生產生活中計量的需要，當整數無法表示的時候，就產生了小數。讓兒童嘗試給小數部分的各個數位“命名”，顯得獨具匠心，因為兒童命名的過程其實就是對小數意義再理解和建構的過程。同時，也會讓兒童感受到這是十進制位值系統的進一步擴充，和整數數位既有區別也有聯系。更為重要的是，兒童在這個過程中顯得異常興奮，雖然有些命名顯得十分幼稚，但卻十分可貴。
二是實現兒童任意表達與概念嚴謹表述無縫對接。兒童表達是將思維所得的成果通過自己的語言反映出來的一種行為方式。而兒童的表達又獨具個性，因為那是兒童最真實的狀態。周國平說：“兒童天生是詩人和哲學家?！彼麄兊娜我獗磉_不一定科學，但卻很形象。在教學“簡便計算”時，有這樣一道拓展題：312-55+188-45，學生無從下手，“從來沒有學過減法交換律??！”有學生在嘀咕著。也有同學進行了大膽的嘗試，把原式改變為：312+188-55-45，再使用加法結合律和減法的性質進行簡便計算（312+188）-（55+45），問題迎刃而解。但是兒童的興致并未減退，“老師，我想給這種方法取個名字，運算符號要跟著移動，這簡直就像‘搬著板凳移位置’！”從此我們班就有了“王小明發現”的說法。這是加法交換律與減法之間的一種“同化”，兒童這種表達的規范性和科學性有待商榷，卻通俗易懂，極易被同伴接受。這樣的案例在日常教學中比比皆是，我們班經常出現“某某定義”“某某發現”，兒童學習積極性特別高，因為這更符合他們的語言特點和認識規律。
心理學研究表明，兒童獲得概念的方式主要是概念的形成和概念的同化。前者主要是依靠對具體事物的概括獲得概念，后者主要是利用認知結構中的相關原有概念基礎來建構新概念。傾聽童言，便能實現“童化概念”到“概念同化”。
?。ǘ┖亲o童心：在“稚化思維”與“思維智化”之間自由轉碼
稚化思維要求教師把自身的思維水平主動降低，一降再降，降到與兒童思維同頻，與兒童一起通過數學活動走向思維智化的過程。[3]美國數學家波利亞就有這樣的觀點：“教師應當把自己放在兒童的位置上，應當努力去理解兒童心里正在想什么，然后提出一個問題或者一個步驟，重要的是這些都是兒童自己想到的?！盵4]
一是引智，讓數學探究從兒童的好奇心出發。教師的理性思維總認為教學的每一步應該怎么辦，而忽視了兒童的感性。兒童的天性是好奇、好問、好說，他們的思維缺乏系統性但極具價值，他們的思維具有很大的跳躍性，但都是最真實的想法。教學中，我們不能總以自己的程式化思維按部就班，而應充分尊重兒童的天性，遵循兒童的本性，保護兒童的個性。在教學認識人民幣一課時，課前老師布置小朋友們了解生活中的人民幣，“你們都知道些什么呢？”同學們紛紛把自己準備好的人民幣向大家介紹。這個環節結束，正準備用教者準備好的課件往下繼續時，有個小朋友突然站起來，他說：“為什么沒有3元、4元的人民幣呢？”老師沒有置之不理，而是組織學生在本子上寫一寫：用1元、2元、5元通過加法還可以得到幾元錢？同學們經過認真計算發現：1+2=3元，2+2=4元，1+5=6元，2+5=7元，1+2+5=8元，2+2+5=9元……最終得出1元、2元和5元可以得到其他數值的人民幣的結論。兒童的突發奇想成了本節課的起點，從兒童稚化思維出發，學生不僅認識了各種幣值的人民幣，還提升了列舉、運算、邏輯推理等能力，更重要的是，知其然還知其所以然！
二是啟智，數學教學在兒童糾結處著力。每次上公開課都希望能夠一帆風順，不要出任何岔子。我們需要警惕這樣的“一帆風順”，因為那是沒有給兒童表達困難和疑問的機會，沒有洞悉兒童思維糾結點，順暢或許只是體現在少部分尖子生身上。關注兒童思維糾結點，尤其是后進學生，并著力幫助他們釋疑，才是我們最需要做的事情。在教學蘇教版“用字母表示數”時，教者把例2稍加改編：甲、乙兩地的公路長280千米，一輛汽車從甲地開往乙地，已經行了x千米，你能用含有字母的式子表示剩下的千米數嗎？這樣的改變讓班級同學出現了兩種不同的表示方法：一是用（280-x）表示，二是用y表示。教者并沒有直接判定誰對誰錯，而是組織了小小的辯論。有同學認為，根據總路程-已行的路程=剩下的路程，已行的路程是x千米，那么剩下的路程就是（280-x）千米。也有同學認為，可以用任何字母表示生活中的數量，既然能用x表示已行的路程，那用y表示剩下的路程不是也可以嗎？或者其他字母a、b、c都可以呀！最后，教師再引導大家對比這兩種表示方法，學生發現第一種不僅能清晰表示出剩下的路程，還能體現問題中的數量關系。在這樣的相互爭辯中，學生不僅能把問題搞清楚，還提升了能力，發展了素養。
三是集智，數學活動由兒童自主策劃。開展數學活動已經成為數學課堂的“家常菜”，但我們要嘗試讓兒童來制定“菜單”。因為，兒童是具備一定的活動組織和策劃能力的。比如教學“圓的周長”這節課時，完全放手讓兒童自己策劃、自主組織、同伴互助完成相關數學活動。他們經歷了分組分工、制訂方案、準備材料、測量圓形物體周長、數據整理與分析、推理等過程。尤其是在測量這個環節，每個組更是有許多創新做法，因為他們找來的“材料”就創意十足，而且相互競爭，獲得的數據當然既真實又豐富。這節課耗時要比平常多，但是這看似“浪費”的時間卻真正發揮了作用。整個活動都完全由兒童自己完成，不受程式化思維的干擾，不被既定的教師程序牽著走。兒童的能力、素養在活動策劃、展開、歸納總結中螺旋上升。
?。ㄈc亮童眼：在“具象概念”與“概念抽象”之間自由調頻
“童眼看數學”是兒童有計劃、有目的、有思想感知知識的過程，兒童以直觀思維為主，面對抽象的數學概念，只有通過直觀圖形的具象感知，才能很好幫助學生建構抽象的數學概念。
一是依托具象直觀，讓數學概念可視?？巳R因說：“數學的直觀就是對概念、證明的直接把握?！盵5]圖形直觀不僅讓兒童看到了什么，更重要的是讓兒童思考到了什么。利用直觀動畫或者直觀圖幫助兒童感知抽象的數學概念，能為他們的主動思考和創新思維助力。在教學“認識周長”時，通用課件直觀演示：（1）小螞蟻繞著樹葉的一周邊線爬了一部分；（2）小螞蟻繞著樹葉的一周邊線爬了一圈還多一些；（3）小螞蟻繞著樹葉里面爬了一圈；（4）小螞蟻繞著樹葉的一周邊線正好爬了一圈。再組織學生交流：哪一種情況小螞蟻爬的路程正好是這片樹葉的周長？為什么？學生逐步建構什么是周長的概念。在概念教學中，要符合兒童認知“感知—表象—概念”的規律，那么在這個過程中，直觀圖起到了重要的作用。通過一組直觀圖的對比，讓學生辨析什么是周長，加深了對概念內涵的理解，也促使學生從感性認識上升到理性認識。
二是借助圖形直觀，讓兒童思維可感。美國數學家斯蒂思說：“如果一個特定的問題可以轉化為圖形，那么思維就整體地把握了問題，并且能夠創造性地思索問題的解法?！盵6]在解決數學問題時，兒童通過直觀圖形把抽象的問題轉化為直觀的圖形語言表達出來，讓兒童的思維可觀可感。教學“平均數”時，有這樣一個問題：小華上學期前幾次數學測驗的平均成績是90分，期末得了100分，正好他全學期的數學平均成績就達到了92分。期末考試是他第幾次測驗？有同學介紹解法：（100-90）÷（92-90）=5次，但是班級很多學生無法理解，這時有位同學說：“還可以畫圖解決（如圖3），這樣便一目了然。教學中，兒童遇到抽象的數學問題時，教師再多的語言也蒼白無力，如果以兒童的視角，通過直觀圖形卻能起到事半功倍的效果。
盧梭曾說：“在萬物的秩序中，人類有它的地位，在人生的秩序中，童年有它的地位，應該把孩子看作孩子?！笨傊?，兒童理解課堂的探索永無止境，建構理解的教學就是以兒童認知為數學探究的起點，以兒童的思維為數學活動的依據，以兒童的感受為數學活動的主旨，讓數學教育成為發展兒童核心素養的基石。
第2篇：數學文化在小學數學課堂中的滲透
李林波（天津師范大學初等教育學院，天津，300387）
摘要數學文化的學習是小學數學教育的一項重點。但是在數學課堂教學滲透方面，很多教師難以把控數學文化的表現形式，令數學文化的呈現過于生硬，小學生的學習興趣并未被真正激發。為此，本文結合以往教學經驗，分析了小學數學課堂中滲透數學文化的各種方式，希望能夠為小學數學文化的合理呈現提供理論參考，支持小學數學教學質量的穩步提升。
關鍵詞數學文化小學數學課堂滲透
相對于抽象和不易理解的數學規律，數學文化更加形象而富有趣味，是吸引學生學習數學知識的重要元素。為了加強數學文化在小學數學課堂中的滲透效果，本文結合以往教學經驗，對數學文化的滲透路徑加以闡釋，現做如下分析。
一、充分利用教材中的“閱讀材料”
數學文化在小學課堂中的闡述，首先須要重視教材內容的呈現方法與效果。在小學數學教材中，課本很多單元都從不同角度滲透了數學文化，課堂之上引出數學文化的內容，有助于學生結合數學文化的方向，探討數學知識與問題。如人教版小學數學教材中，設置了“生活中的數學”“你知道嗎？”等方面的內容。而這些內容對學生的數學文化理解具有重要意義，是學生形成數學學習方向、增強數學學習興趣的重要素材。讓學生閱讀部分與數學概念關聯度較強的數學史、數學家、數學理論的背景材料，能夠從不同角度吸引學生的關注度，真正從數學知識來源的角度去積極思考，提高數學學習的興趣和欲望。
以人教版《數學》五年級下冊“因數和倍數”為例，在“你知道嗎”中關于哥德巴赫猜想的閱讀材料，便是可以有效滲透數學文化的主要內容?？梢栽趯W生閱讀哥德巴赫猜想的閱讀材料之后，向學生介紹我國著名數學家陳景潤在研究哥德巴赫猜想時提出的方法，包括數學家陳景潤在證明這一數學問題時的付出和堅持，進而激發學生對攻克數學難題的興趣。再如，學習人教版《數學》六年級下冊“圓的周長”一課時，教師可以借助教材中的閱讀資料，向學生介紹我國古代數學名著《周髀算經》，講述我國古代數學家祖沖之的故事。祖沖之作為我國古代最著名的數學家，將圓周率計算到小數點后7位，成為國內外研究圓周率精準度的第一人。講解類似的數學故事，可以有效地揭開數學文化的神秘面紗，在學生充分理解數學知識的同時，增強學生的民族自豪感，激發學生從數學文化到愛國情結的積極思考，真正理解數學知識對推動社會發展進程的重要性，明白自身學習數學知識的重要意義。
二、揭示數學知識中的數學思想方法
學習數學知識，不僅僅是培養學生的數學運算技巧。對小學生而言，培養學生的數學思想以及思考數學問題的方法，是利用數學文化揭示數學知識的重要路徑。數學是一種相對抽象的思維，學生對很多數學問題的思考，容易陷入主觀誤區。因此，在培養學生對數學知識的客觀理解時，須要借助數學文化來實現。在《義務教育數學課程標準（2011年版）》中已經明確指出，數學課程不僅須要客觀地反應出社會發展與數學知識的內在聯系，同時須要在傳授學生數學知識時，真正契合學生的認知規律，培養學生正確思考數學問題的習慣。數學思想方法是數學文化的精髓之所在，是數學知識的本質與內核。因此，小學數學教師須要在日常教學過程中積極地滲透數學文化，讓學生領悟數學思想的形成規律，掌握數學問題的思考方法，使學生終身受益，并掌握更為實用的數學思考方式。
例如，學生在學習人教版《數學》六年級下冊“圓的面積”時，首次接觸了數學中的極限思想。在學習人教版《數學》四年級下冊“三角形”的相關知識點時，產生對三角形分類的想法；在學習與乘法運算、植樹問題、雞兔同籠等知識相關的數學文化內容時，引申了數學模型的思考方式；學習數學公式、運算定律、用字母表示數量等概念后，形成了以符號表示數學規律的思維方式；在進行大量的面積、周長計算習題后，學生逐步形成了數形結合的思想。在小學數學教學中，教師應當充分地挖掘數學文化的表現形式，利用數學文化揭示數學知識，并培養學生的數學思維。學生在畢業之后可能很少會用到以往學習過的數學知識，但是在小學階段培養出來的數學思想，卻可以伴隨學生一生，使學生在任何時候都能夠以數學思維去思考現實問題。例如雞兔同籠問題并不會在現實生活中直接遇到，但是通過學習這一問題，使學生養成建立數學模型的習慣，可以在生活中解決租船問題。那么，借助數學文化傳遞數學思想，是以數學文化延伸數學規律的重要教學形式，對學生形成數學思維具有深遠影響。
三、聯系生活中的數學知識
數學知識源于社會生活的細枝末節，而又最終在生活之中得到具體的應用。在小學數學課堂教學中滲透數學文化，更加須要從生活角度為小學生提供一種了解數學文化的路徑。應用數學知識解決生活實際問題，將更加有助于激發學生的學習興趣。學生對數學知識的理解，也可以更多地從生活中索取，繼而由數學文化的滲透來激發學生學習數學知識的濃厚興趣。因此，在數學課堂教學中，教師不僅須要將數學文化的背景內容提供給學生，更加須要從生活角度去揭示數學文化的內涵與本質，進而積極培養學生的數學興趣，以及數學知識的應用意識。
以人教版《數學》二年級上冊“角的認識”一課為例，滲透數學文化的過程中，可以引用生活案例作為一種解釋數學規律的教學方法?！敖堑恼J識”教學目標為：使學生從實際生活的例子中體驗角的形成，初步建立角的概念，了解角的定義。數學課堂教學中，教師可以為學生提供一個“小鬧鐘”，讓學生來觀察鬧鐘分針與時針組成的圖形。然后通過問題來引發學生的積極思考，如：“同學們發現分針與時針所形成的角度了嗎？那么同學們是否可以聯系生活實際，舉出和這個角度相同的案例呢？”A學生回答：“書本的豎邊與橫邊也是直角，鬧鐘的12時15分，和書本的角度是一樣的?！盉同學回答：“剪刀也可以形成一個角度，但是這個角度沒有辦法打開到一條直線那么大，不像小鬧鐘的時針與分針可以組成12時30分、1時35分、2時40分等直線?！贝藭r學生所提出的多種生活經驗，恰恰是最能夠體現生活本質、與學生日常生活最為接近的數學規律。而教師沿用學生所提出的生活問題，可以更為方便地滲透數學文化。教師可以同時拋出與學生實際生活相關的思考內容，例如：“兩個風箏的線是一樣長的，那么角度大小是否決定了風箏的高度呢？一般滑梯的角度會設置在多大范圍？角度太大了我們會不會害怕呢？”此類問題與學生的日常生活息息相關，學生通過生活現象理解數學文化，以及數學文化在實際生活中的作用和意義。不再機械地學習解題技能，而是更加注重數學知識的思考方式與分析規律，進而在解答生活問題的過程中，不斷凝練數學問題的思考能力，最終形成運用數學知識解釋生活現象的能力。
四、借助多種手段充分展示數學之美
小學生的課堂學習注意力往往很難集中，對相對抽象的數學問題很難提高關注度。在以往小學數學課堂中，教師忽略了學生對于數學文化的直觀理解，才在具體的學習過程中產生了諸多思考模式方面的誤區或者阻礙。通過數學文化揭示數學真理，須要更為形象地展現在學生面前。因此，借助多種手段展示數學之美，也是加強學生對抽象數學知識理解效果的重要方式。德國數學家約翰尼斯·開普勒（JohannesKepler）曾經提到：“數學美是這個世界之美的原型?！痹跀祵W課堂上，借助多種教學工具，展現數學之美，才是數學文化最為重要的滲透路徑。如小學數學教育中的數學之美包括多種形式：動態美、靜態美、和諧美、對稱美、不對稱美、抽象美、直觀美和奇異美等等。小學數學教師可以借助多種手段來展現數學之美，進而提高學生對數學知識學習的興趣，增強學生對數學知識的學習主動性與積極性。
以人教版《數學》四年級上冊“角的度量”一課為例。教師可以在講解直角、銳角、鈍角的測量方法時，提供角度計、萬能角度尺、斜角規等實用性較強的角度測量工具。進而利用測量工具引導學生掌握角度測量技巧。同時可以在使用測量工具時，引導學生思考角度所產生的美學文化，讓學生感受到學習數學的樂趣，繼而激發學生的數學文化審美能力。也可以在教學過程中使用多媒體、微課等教學手段。以人教版《數學》六年級下冊“圓的面積”一課為例。教師可以將同等大小的圓形部分重疊，以微課形式展現在學生面前，讓學生感受到圓形所表現出的對稱之美。進而利用多種教學手段，引導小學生從枯燥乏味的學習體驗中走出來，發現和感受到數學之美，真正增強學生的數學知識學習興趣。再如，教師可以利用多媒體軟件，將圓形平均分成64份、32份、16份，使學生在學習圓形時，感受到數學圖像中的動態之美，繼而增強學生對數學問題的形象認知。通過感知幾何圖形的對稱之美、不對稱之美、奇異之美，來增強學生的數學文化審美能力，陶冶學生的數學美感情操。
五、加強數學文化與其他學科的聯系
數學并非單獨孤立的學科，在小學數學教育中滲透數學文化，可以與多種學科深度聯系，進而利用多種學科的交叉滲透，有效揭示數學文化的特征與魅力。諸如數學學科與歷史、語文、美術及現代信息技術等多種學科的交叉滲透，便是數學文化利用其他學科來拓寬滲透路徑的重要渠道。例如，在音樂教學中，可以通過講解節奏規律，讓學生感受到數學文化中的規律美；可以在美術教學中引導學生利用格尺、圓規等數學工具，來畫出標準的圖形，進而引導學生感受數學文化中的和諧美感，以及數形結合的表現機制與規律。很多美術作品中將平面幾何、解析幾何、立體幾何、代數知識、透視方法應用其中，旋轉變換之間，亦或對稱與非對稱的圖形結構之中，均能夠發現數學文化的審美特征。因此，在美術學科或音樂學科中滲透數學文化較為容易。
在自然學科中，教師可以將自然現象作為一種數學文化的展現渠道，讓學生感受到數學文化與自然界的和諧關系。例如，丹頂鶴飛行的隊形夾角為110°，大雁北飛排成“一”字隊形等等，都可以作為延伸數學文化的積極方式。在語文學科中，也可以通過詩詞歌賦隨機融入數學文化，讓學生感受韻律之美的同時，去激發學生的想象力與創新力。如人教版一年級語文教材中的詩詞：“一去二三里，煙村四五家，亭臺六七座，八九十枝花”。讓學生背誦詩詞的同時，也引導學生掌握了數數的規律，是數學文化與語文知識相互滲透的教學路徑。因此，在小學數學教學中，以多種學科的輔助來增強數學文化滲透效果，有助于拓寬學生視野，真正對數學文化產生主觀理解和認知。
綜上所述，數學不僅是數字記錄的空間形式或數量關系，更是從數學精神延續到現實世界的一種文化感知。對數學文化的學習，相當于將數學研究問題的價值、作用、意義傳授于學生。對小學生而言，數學文化的習得才是真正培養數學興趣的啟蒙。在教學過程中，可以充分利用教材中的“閱讀材料”，揭示數學知識中的數學思想方法，聯系生活中的數學知識，借助多種手段充分展示數學之美，加強數學文化與其他學科的聯系，進而豐富教學素材，有效滲透數學文化，提高小學數學教育教學質量和水平。
